師德師風(fēng)建設(shè)總結(jié)
師德師風(fēng)建設(shè)總結(jié)
一、反思能力的弱化
反思就是思考。但是在教育學(xué)的領(lǐng)域，反思含有對(duì)行動(dòng)方案進(jìn)行深思熟慮、選擇和作出抉擇的意味。新教師被教以如何在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行反思�？墒�，我們通常沒(méi)有告訴新教師，在與孩子相處的日常生活中似乎沒(méi)有多少反思的機(jī)會(huì)----而這不是老師或其他人的錯(cuò)。這是與孩子打交道的生活的一個(gè)特點(diǎn)。它不允許老師在教學(xué)的時(shí)候?qū)λ麄冋谧龅氖逻M(jìn)行批判性反思。更成問(wèn)題的是，幾乎沒(méi)有機(jī)會(huì)與同事們一塊兒對(duì)教學(xué)的實(shí)踐和教育的經(jīng)歷進(jìn)行全面的反思。教學(xué)職業(yè)其中的一個(gè)挑戰(zhàn)性就在于要試圖創(chuàng)造那樣的空間和機(jī)會(huì)。當(dāng)然，這也是部分屬于行政方面的問(wèn)題。
實(shí)際上，所有的老師，包括所有的父母，在他們的生活中都感受到了種種的限制，使他們對(duì)其負(fù)有責(zé)任的兒童和年輕人很難施加教育的影響。許多這樣的限制都與操縱人們生活的機(jī)構(gòu)和政治因素有關(guān)。比如說(shuō)，老師普遍關(guān)注的一個(gè)問(wèn)題是，現(xiàn)代的學(xué)校往往像商業(yè)一樣來(lái)運(yùn)作，“品德表現(xiàn)”、“學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化考試成績(jī)”、“合格率”、“升學(xué)率”這樣的衡量方法十分齊全。結(jié)果，由于他們的工作條件的異化和對(duì)象的物化，他們對(duì)和兒童生活在一起的教育學(xué)性質(zhì)的全面反思能力和傾向正在削弱。
教育的科層體制愈來(lái)愈試圖加強(qiáng)對(duì)教學(xué)過(guò)程的行政化和集權(quán)式的控制。在這種情況下，教師的任務(wù)也變得“理性化”了。結(jié)果是，作為專業(yè)教育者的教師變得越來(lái)越喪失了技巧，因?yàn)檎n程變的越來(lái)越規(guī)定化和受集權(quán)式的控制。學(xué)生的教育工作被高度具體分工，他們當(dāng)中有許多與學(xué)生很少有接觸和聯(lián)系，因而無(wú)法以一種持續(xù)的方式給學(xué)生較好的幫助。由于老師越來(lái)越被要求技術(shù)化地對(duì)待他們的教學(xué)工作，他們就越來(lái)越喪失了對(duì)“學(xué)校和課程應(yīng)該為之服務(wù)的學(xué)生的教育經(jīng)歷”這個(gè)問(wèn)題的意義、目的和重要性的反思能力。
二、四種類型的反思
反思本身也是一種經(jīng)歷。有些反思是指向未來(lái)的行動(dòng)的（期盼性的，或者說(shuō)是行動(dòng)前的反思）；有些是對(duì)過(guò)去經(jīng)歷的反思（回憶性的，或者說(shuō)是追溯性的反思）。在這兩種情況下，反思都是人的一種經(jīng)歷，他與具體的情境保持著距離，以期對(duì)那些經(jīng)歷所隱含的意義進(jìn)行考慮。通過(guò)對(duì)經(jīng)歷的反思，我得到了理解或接近理解了那個(gè)經(jīng)歷中所隱含的意義體驗(yàn)�！澳睦镉蟹此迹睦锞陀兄兄埂！倍磐缡钦f(shuō)。當(dāng)我們?cè)诜此紩r(shí)，我們?yōu)榱诉_(dá)到更加沉思的態(tài)度而中止了我們正在的投入。而且，在生活當(dāng)中還會(huì)發(fā)生主動(dòng)性的或交互性的反思，就像當(dāng)我們停下來(lái)和在做某件事的同時(shí)還在反思。所有的這些反思形式通常就構(gòu)成了我們與孩子的生活：
�。�1）行動(dòng)前的反思能使我們對(duì)各種可能的選擇仔細(xì)地反思，決定行動(dòng)路線，計(jì)劃我們需要做的各種事情，以及期望我們和他人由于我們計(jì)劃的行動(dòng)結(jié)果而可能得到的經(jīng)歷。行動(dòng)前的反思有助于我們以一種有組織的、決策性的、有備無(wú)患的方式處理情境和與人相處。
�。�2）主動(dòng)的或交互性的反思有時(shí)也叫做“行動(dòng)中的反思”，他使我們能夠與我們立刻就要面對(duì)的情境或問(wèn)題相協(xié)調(diào)。這種臨場(chǎng)性的反思讓我們當(dāng)機(jī)立斷地即刻作出決策。
�。�3）還有一種常見(jiàn)的經(jīng)歷，它由交互作用的教育時(shí)機(jī)本身構(gòu)成，以一種不同的反思類型為特征：即一種全身心的關(guān)注。正是這種全身心的關(guān)注將機(jī)智的教師行動(dòng)與上述的行動(dòng)形式區(qū)分開來(lái)。當(dāng)我們?cè)谂c人互動(dòng)（談話、做手勢(shì)、聆聽、工作）時(shí)，我們通常沒(méi)有時(shí)間和機(jī)會(huì)對(duì)正在發(fā)生的經(jīng)歷進(jìn)行反思。多數(shù)情況下，我們與孩子的教育互動(dòng)大都是由持續(xù)不斷的教育情境所構(gòu)成的。在我們行動(dòng)的瞬間，反思既不是在行動(dòng)簡(jiǎn)短的時(shí)刻發(fā)生的，它也不是與行動(dòng)并行發(fā)生的。換句話說(shuō)，瞬間的行動(dòng)并不是由反思產(chǎn)生的。然而，這種交互作用的經(jīng)歷或者說(shuō)“沖動(dòng)”本身可能就是充滿了全身心的關(guān)注。
�。�4）追溯型的反思有助于我們理解過(guò)去的經(jīng)歷，從而對(duì)我們與孩子的經(jīng)歷的含義獲得更加深刻的理解。由于追溯的反思，我們作為教師或父母可能會(huì)成為更加有經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐者，因?yàn)槲覀兊纳钣捎诮o我們提供了新的或更深刻的理解的反思經(jīng)歷而變得更加豐富。
教育情境要求我們瞬間的行動(dòng)和參與。由于教師或父母并沒(méi)有時(shí)間去反思決定該怎么做，因此，自然就常常犯錯(cuò)誤。他們的行動(dòng)或說(shuō)話，或者不行動(dòng)或不說(shuō)話，事后看來(lái)是不恰當(dāng)?shù)�。在這一點(diǎn)上，教育學(xué)與醫(yī)學(xué)有著根本的不同。如果醫(yī)生出錯(cuò)，它對(duì)病人的健康后果將是嚴(yán)重的。牙科醫(yī)生拔錯(cuò)了牙，就不可能在插回去。但是，當(dāng)父母或教師出了錯(cuò)，它幾乎總是可以得到補(bǔ)救或糾正。事實(shí)上，承認(rèn)犯了錯(cuò)誤，并能坦誠(chéng)地說(shuō)出來(lái)，對(duì)于個(gè)人的成長(zhǎng)，對(duì)于父母或教師與孩子的關(guān)系會(huì)有積極的效果。
三、常規(guī)化的和習(xí)慣化的行動(dòng)可以是充滿智慧的嗎？
在我們的日常生活中，在家里或在學(xué)校，我們的許多行動(dòng)和與孩子的互動(dòng)活動(dòng)在某種程度上都是常規(guī)化的。此外，我們還形成了某些個(gè)人的習(xí)慣，它們也成了我們教育生活的一部分了。在很多情況下，常規(guī)和習(xí)性的存在是不變通和枯燥的跡象，并且常常支配著孩子的生活。這是非�？赡艿�。我們都認(rèn)為，教師應(yīng)該在他們的日常實(shí)踐當(dāng)中假如更多的反思和革新。有時(shí)，教師形成了令人討厭的習(xí)慣，如談話單調(diào)，或過(guò)多地使用一個(gè)詞，將它變成了口頭禪，如，“好”、“好啦，現(xiàn)在大家安靜！好啦，我想讓你們現(xiàn)在就做的是……”但是，常規(guī)和習(xí)慣的存在本身并不表示這些活動(dòng)是沒(méi)有道理的或從教育學(xué)上說(shuō)是該受指責(zé)的。事實(shí)上，優(yōu)秀的教師會(huì)表現(xiàn)出源于仔細(xì)反思并長(zhǎng)期形成的良好習(xí)慣。比如說(shuō)，在全班同學(xué)沒(méi)有全部注意聽課之前我不會(huì)開始講課，這可能已成了我的“第二本性（習(xí)慣）”。當(dāng)全班同學(xué)變得有點(diǎn)煩躁不安時(shí)，我就會(huì)習(xí)慣性地降低嗓門和放慢語(yǔ)速。
我再舉一個(gè)良好習(xí)慣的例子。在荷蘭的師范學(xué)院里，我們?cè)懻摰�，作為教師我們不�?yīng)該無(wú)情地浪費(fèi)孩子們時(shí)間的重要性。我們不應(yīng)該匆忙地不做仔細(xì)備課就上課，我們的活動(dòng)安排應(yīng)該更加有組織，這樣學(xué)生就能夠更好地全面參與。（在一個(gè)擁有30個(gè)學(xué)生的班上浪費(fèi)半個(gè)消逝就等于浪費(fèi)孩子們生活中的15個(gè)小時(shí)�。�
與這個(gè)尊重孩子時(shí)間的例子相關(guān)的是，當(dāng)時(shí)流行著一個(gè)信念：作為慣例，小學(xué)的孩子應(yīng)該每天早晨先學(xué)習(xí)和做數(shù)學(xué)練習(xí)題，因?yàn)檫@門課要求精神十分集中和精力充沛。相反，“自由閱讀時(shí)間”一般都建議在早晨晚些時(shí)候或下午晚些時(shí)候，這時(shí)學(xué)生可以充分地用來(lái)默讀。這樣，“數(shù)學(xué)成為早晨第一件事”在荷蘭的許多學(xué)校成為了習(xí)慣。而這種常規(guī)慣例所依據(jù)的教育原理是有道理的。
與此相對(duì)照的是，在加拿大和美國(guó)目前推薦的是小學(xué)生能夠早晨第一件事進(jìn)行“無(wú)打擾持續(xù)性的默讀”。我們可以對(duì)“早晨數(shù)學(xué)第一”和“早晨閱讀第一”哪個(gè)對(duì)孩子更有益作個(gè)檢查。但是，撇開哪一個(gè)慣例更有道理這個(gè)問(wèn)題不談，慣例和習(xí)慣從教育學(xué)上說(shuō)并不是一件壞事----即便是這些慣例并沒(méi)有受到日常的批判性反思。事實(shí)上，兒童不但需要接受新的富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，他們同樣也從以過(guò)去反思性教育決策為依據(jù)的慣例和習(xí)性所創(chuàng)造出來(lái)的信任和安全感中受益。習(xí)慣，以其適當(dāng)?shù)奈恢煤瓦m當(dāng)?shù)谋壤沟蒙钤谀撤N程度上適于安居、可以預(yù)測(cè)、舒適和可靠。
假如我們的行動(dòng)總是要瞬間地、批判性地、理智地反思的話，生活很可能就會(huì)變得沒(méi)法生活了。教師和學(xué)生一樣需要能夠依賴從教育學(xué)原則上可以說(shuō)得過(guò)去的常規(guī)、慣例和習(xí)慣。當(dāng)我們叫孩子以誠(chéng)實(shí)、友好和關(guān)心他人，或者常規(guī)地在早晨進(jìn)行“無(wú)打擾地持續(xù)默讀”的時(shí)候，這些習(xí)慣都應(yīng)該是以過(guò)去的教育學(xué)反思為基礎(chǔ)的。當(dāng)然，這些習(xí)慣總是可以開放并對(duì)之進(jìn)行進(jìn)一步的教育學(xué)反思的。兒童們學(xué)會(huì)一些習(xí)慣，同時(shí)也可以學(xué)會(huì)對(duì)這些日常習(xí)慣進(jìn)行批判性反思。
十分自然，習(xí)慣和日常管理可能會(huì)變成盲目而機(jī)械的行為，而不再有什么意義。比如，一些學(xué)校有一些紀(jì)律性的政策，這些政策完全忽略了學(xué)校是一個(gè)教育的機(jī)構(gòu)而不是罪犯看守所或法院，罪犯看守所或法院的主要功能是“維持社會(huì)秩序”。學(xué)校紀(jì)律維護(hù)的應(yīng)該主要是以教育的原則為基礎(chǔ)而不是以法學(xué)為基礎(chǔ)的。我們應(yīng)該始終要回答的問(wèn)題是：“這個(gè)孩子，以及我們的整個(gè)社會(huì)，從這里能學(xué)到什么？”
四、教師的風(fēng)格
教學(xué)與學(xué)生生活相關(guān)的生活有某些像習(xí)性一樣的特征，可能最好的描述詞就是風(fēng)格（style）了。風(fēng)格不僅僅是一個(gè)習(xí)慣性的、特異性的舉止言談方式。同樣，風(fēng)格也不能與教學(xué)技巧和方法混淆起來(lái)。風(fēng)格是一個(gè)人的外在體現(xiàn)。從某種意義上說(shuō)，有自己的風(fēng)格就是，走自己的路，按你自己的真正的樣子為人處事。當(dāng)某人說(shuō)，“那不是我的風(fēng)格”，他或她其實(shí)是在說(shuō)，“那不是我的方式。那不是我”。
新教師們必須要化時(shí)間去發(fā)現(xiàn)他們是誰(shuí)，什么屬于他們，他們能獲得什么樣的習(xí)性。教師用一個(gè)簡(jiǎn)單的眼神就讓一班吵吵嚷嚷的孩子們安靜下來(lái)，教師用一個(gè)難以捉摸的微笑就能激發(fā)起學(xué)生的興趣。這些行為是不容易模仿的。理由是這些行為本身必須從教師身上由衷地體現(xiàn)出來(lái)。教師因此運(yùn)用某些習(xí)慣性的行為和表現(xiàn)方式在與孩子的生活中表現(xiàn)自己，對(duì)于這些，他們自己最多也只是模糊地意識(shí)到了。
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