教育技術(shù)是教育理論與教育實踐的論文
教育技術(shù)是教育理論與教育實踐的論文
在教育研究中，教育理論與教育實踐的脫節(jié)一直是一個困惑學(xué)界的難題。雖然理論由于更加強調(diào)內(nèi)在邏輯的一致而將復(fù)雜的現(xiàn)實精簡了，實踐由于無限復(fù)雜而將沒有任何邏輯關(guān)系的事物綁定在了一起，但是由于人們常常關(guān)注理論與實踐的內(nèi)在一致性而忽視了其內(nèi)在差異，因而導(dǎo)致兩者的脫節(jié)。事實上，理論指導(dǎo)實踐并不是必然的、無條件的，而是需要在人類知行統(tǒng)一的要求下尋找到一個實現(xiàn)兩者相互轉(zhuǎn)換的中介。
從歷史的視角來看，康德通過判斷力(或理性)對休謨法則的解決，以及杜威的實用主義技術(shù)觀，都可以推導(dǎo)出技術(shù)是理論與實踐的中介這一觀點。以此觀之，教育技術(shù)或可成為教育理論與教育實踐的中介：教育技術(shù)對理論的態(tài)度是實用的，這是理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)換的前提;教育技術(shù)對實踐的態(tài)度是批判的，這是實踐向理論轉(zhuǎn)換以及實踐創(chuàng)新的前提;教育技術(shù)對工具的態(tài)度是批判的，這是實踐對理論的反作用。教育技術(shù)作為教育理論與教育實踐的中介，其主要任務(wù)就是創(chuàng)建理論與實踐工具。如此教育技術(shù)將超越原有的學(xué)科范疇，成為一種新的教育學(xué)。
正如葉瀾教授(20xx)所言，“教育理論與教育實踐脫離的問題是一個多年煮不爛的老問題�！痹诮逃芯恐�，如何認(rèn)識與處理教育理論與教育實踐的關(guān)系，如何使教育理論與教育實踐和諧統(tǒng)一，一直都是教育理論工作者的心頭之痛。在本文中，筆者試圖以此為起點，談?wù)剬逃夹g(shù)的一種理解。
一、教育理論與教育實踐的關(guān)系問題
1.理論與實踐的差異
理論與實踐雖然是不同的東西，但是人們常常關(guān)注這兩者的內(nèi)在一致性，所謂“理論指導(dǎo)實踐”、“實踐是檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”等都強調(diào)了兩者的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。但是過于強調(diào)這種內(nèi)在關(guān)聯(lián)造成的后果是人們對理論與實踐的內(nèi)在差異不夠重視。這里所指的差異是指理論與實踐這兩者內(nèi)在的東西并不是一一對應(yīng)，而是有所區(qū)別的。
人類歷史上對理論與實踐之關(guān)系的探討往往采取了求同的態(tài)度，很少思考它們之間的差異。典型的如柏拉圖的理念論，它把世界上的一切現(xiàn)象都看作是對理念的摹仿與分有，理念是一切事物存在的根據(jù)。言下之意，理論是實踐的依據(jù)，我們?nèi)绾巫鋈Q于理論怎么說，理論與實踐之間存在著某種一一對應(yīng)關(guān)系。懷特海曾指出西方兩千多年的哲學(xué)史無非是給柏拉圖做注腳，雖然不無夸張，但是從中也可以看出，柏拉圖的理念論或者說其中體現(xiàn)的理論與實踐的關(guān)系在西方思想界的盛行。特別是近代科學(xué)理論的成功應(yīng)用，更是把這種思想導(dǎo)向了一個極端。1869年，門捷列夫根據(jù)原子量的變化制定了元素周期表，并斷定金的原子量要比鋨、銥、鉑大①，并用元素周期表糾正了原先錯誤的金的原子量，后人還根據(jù)這個元素周期表發(fā)現(xiàn)了一些新的元素。諸如此類的例子在科學(xué)史上不勝枚舉，從而也給人們帶來一種錯覺，認(rèn)為人類的理論反映了客觀規(guī)律，理論與實踐能夠一一對應(yīng)。
理論到底能否貫通實踐呢?其實柏拉圖推行《理想國》的經(jīng)歷就能夠說明問題�！独硐雵纷鳛榘乩瓐D最著名的代表作，通過與蘇格拉底的對話，探討了哲學(xué)、政治、倫理、教育、文藝等多方面的問題，并以理念論為基礎(chǔ)，構(gòu)造了一個理想國家的系統(tǒng)方案。但是之后兩千多年的時間中，沒有一個政權(quán)聲稱按照這個理想國原型成功地建立了國家。即使柏拉圖自己在經(jīng)歷了兩代敘拉古國王的施政挫折之后，也對《理想國》失去信心，寫下了《政治家篇》與《法律篇》，特別是《法律篇》基本宣告《理想國》的幻滅�！独硐雵窌姆g也透露了一些秘密，《理想國》希臘文的原名是ολιεια(Politeia)，該詞表示國家的所有事務(wù)，直接翻譯過來就是政治。亞里士多德也曾寫過一本名為Politeia的書，現(xiàn)在我們把它翻譯成《政治學(xué)》，實際上與柏拉圖的《理想國》同名。為什么一本講政治學(xué)的著作會被翻譯成《理想國》呢?也許這可以解釋柏拉圖在其中的國家理想的尷尬境況，所謂理想國按照柏拉圖的理念論就是理論上的國家，這個國家在理論上是完美的。但是這一套國家理論在現(xiàn)實中的失敗乃至無人問津告訴我們，理論與實踐之間并不是簡單的一一對應(yīng)關(guān)系，它們之間存在著一定的差異。亞里士多德(1983，p177)在《政治學(xué)》里就為此做了注腳：“政治學(xué)方面大多數(shù)的作家雖然在理論上各具某些卓見，但等到涉及有關(guān)應(yīng)用(實踐)的事項，卻往往錯誤很多�！笨傊�，我們在這里講理論與實踐的差異主要是講好的理論能夠解釋實踐，但是不一定能夠?qū)е潞玫膶嵺`，或者說好的實踐能夠被理論解釋，但是從中肯定不能導(dǎo)出放之四海而皆準(zhǔn)的理論，這兩者并不是一一對應(yīng)關(guān)系。
2.教育理論與教育實踐的差異
從歷史的視角審視，教育領(lǐng)域?qū)逃碚撆c教育實踐的差異問題一直都有討論，不過都以教育理論與教育實踐相脫節(jié)這樣的方式來表述。
《教育研究》雜志在1991年第5～11期(第10期紀(jì)念陶行知誕辰100周年暫停)開辟了“教育理論與實踐”專欄，其中很多文章都涉及了教育理論與實踐的差異問題。如扈中平與劉朝暉(1991)指出教育理論與實踐的脫節(jié)是雙向的，既有理論工作者不關(guān)心教育實踐的原因，也有實踐工作者輕視理論的原因。同時，人們對教育理論投入了過高的期望，而實際上理論往往不是直接針對操作的，它對實踐的指導(dǎo)都是原則性的，并且還受到整個社會系統(tǒng)運行的制約。安文鑄(1991)提出探討教育理論與實踐的關(guān)系要考慮教育理論的層次性，不同的理論層次對應(yīng)著不同的實踐功能。
王策三(1992)在《教學(xué)論學(xué)科發(fā)展三題》中有一題就是關(guān)于教育理論與教育實踐的差異問題。他認(rèn)為理論與實踐是矛盾的兩個方面，統(tǒng)一是相對的，對立是絕對的。當(dāng)理論超前或落后于實踐的時候，兩者就會出現(xiàn)脫離的情況。教育理論雖然來自于實踐，但是其一旦形成就有相對獨立性，它有自己的發(fā)展邏輯，此時實踐對理論的作用只在于促進(jìn)理論體系自身的改造。教育實踐也有自己的發(fā)展邏輯，并不囿于理論所及的范圍，很多時候它是超越理論的。這是兩個系統(tǒng)而非一個系統(tǒng)，所以兩者存在差異是必然的。
之后關(guān)于“教育理論脫離教育實踐”的話題一再被提起。陳桂生(1993)提出怎樣跨越教育理論與實踐之間的鴻溝;石鷗(1995)從“理論脫離實踐”的話語中看到教育學(xué)界輕視理論的問題;郭元祥(1999)從教育理論與教育實踐的邏輯基礎(chǔ)出發(fā)提出實踐是教育理論的邏輯;葉瀾(2001)從對作為認(rèn)識與實踐主體的人的狀態(tài)的分析入手，提出學(xué)科基本理論、學(xué)科應(yīng)用理論與教育實踐工作者三者要互動互補、通力合作才能解決理論與實踐脫離的問題;閆旭蕾(2004)認(rèn)為教育理論與教育實踐的隔離是由于認(rèn)識問題、思維與表述方式以及理論工作者與實踐工作者的立場不同所導(dǎo)致的;羅祖兵(2006)認(rèn)為教育理論與教育實踐的分離是由于本質(zhì)主義的二元論思維所導(dǎo)致的;李震峰(2009)認(rèn)為教育理論與教育實踐的脫離是由于教育理念具有超前性 、有限理性和整體性的特點;楊文登與葉浩生(2010)認(rèn)為教育理論與教育實踐相脫離是由于教育理論中應(yīng)用層次的理論太少，所以要加強教育的實證研究;李太平與劉燕楠(2014)認(rèn)為教育理論與教育實踐相脫離是由于傳統(tǒng)教育理論中起主導(dǎo)的是理論理性，它解決了“是”的問題，但沒有涉及“應(yīng)該”與“做”的問題，所以在教育實踐中屢屢碰壁，教育研究只有從理論理性走向?qū)嵺`理性才能解決兩者脫離的問題。
總之，正如理論與實踐之間存在著差異，教育理論與教育實踐之間同樣存在巨大的鴻溝，如何處理這樣的鴻溝，不同的學(xué)者提出了不同的觀點。雖然有學(xué)者認(rèn)為教育理論與教育實踐的差異只是表面的，但是更多學(xué)者認(rèn)為教育理論與教育實踐的差異是必然的，其解決在于兩者之間的中介。
3.教育理論與教育實踐的中介
經(jīng)過1991年那場關(guān)于教育理論與教育實踐之關(guān)系的討論后，教育理論與教育實踐之間存在差異的觀點已有定論，所以此后就有很多學(xué)者考慮如何來彌合這種差距，即關(guān)于教育理論與教育實踐的中介問題。實際上在1991年討論教育理論與教育實踐的關(guān)系時就有人提出了這兩者的中介問題，如安文鑄(1991)認(rèn)為教育政策是教育理論與教育實踐的中介，朱作仁(1991)認(rèn)為教師是理論與實踐的中介，“為使教育理論與教育實踐密切結(jié)合，要提倡教師扮演雙重‘角色’：既是教育實踐的工作者，又是教育實際問題的研究者，”而趙學(xué)華(1991)則認(rèn)為校長應(yīng)成為教育理論與教育實踐的中介。
之后，吳康寧(1992)在《對我國教育理論發(fā)展的思考》中專門提及了理論溝通實踐的途徑，他提出教育活動模式可擔(dān)當(dāng)這一功能。他認(rèn)為教育活動模式包括三個部分：對特定教育活動模型的呈現(xiàn)，對解釋該模型的運行規(guī)律的闡述以及對具體的操作程序的說明。這樣的活動模式兼具深化實踐與活化理論的作用，因此它能讓教育理論與教育實踐得到溝通。
王策三(1992)認(rèn)為從教育理論到教育實踐或者從教育實踐到教育理論，這中間有一個轉(zhuǎn)化過程，需要一定的手段或工具，如果轉(zhuǎn)化機制建立不好就會發(fā)生兩者脫離的狀況。具體來說，要實現(xiàn)理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化需要兩個要點：首先，理論本身要具有適度的超前性。理論要超前于實踐，否則對實踐只會造成破壞，同時這種超前也要適度，太多超前往往意味著理論實施的現(xiàn)實條件還不夠，也會妨礙理論指導(dǎo)實踐。其次，理論要轉(zhuǎn)化為實踐必須先讓群眾掌握它，然后根據(jù)一定的程序來實現(xiàn)轉(zhuǎn)化，而且要注意教學(xué)實驗與教學(xué)模式在這個過程中的重要作用，同時在認(rèn)識上也要注意理論對實踐指導(dǎo)的間接性、整體性以及受社會客觀條件的制約。但是王策三(1992)也承認(rèn)“理論聯(lián)系實際問題畢竟是個非常復(fù)雜的問題，以上所說的教學(xué)實驗和教學(xué)模式，只是其中具體化形式化的一途”。
在1994年9月的一篇訪談文章中，許多專家對教育理論與實踐的中介問題進(jìn)行了探討(宗秋榮，1994)：張武升認(rèn)為教學(xué)改革實驗是教育理論與教育實踐結(jié)合的有效中介，因為教學(xué)改革實驗是根據(jù)有效的教育理論對現(xiàn)實中的不合理的教育實踐進(jìn)行革新，同時探索教育規(guī)律，提高教育質(zhì)量。它是一種比一般的實踐更高級、更復(fù)雜的實踐，沒有理論指導(dǎo)很難進(jìn)行，因而更能感受到理論指導(dǎo)的重要性與迫切性，同時它自身作為一種科學(xué)研究不但需要應(yīng)用理論，還需要驗證理論和發(fā)展理論。陳心五則認(rèn)為教學(xué)策略是教育理論與教育實踐的結(jié)合點。因為教學(xué)策略不是解決某一實際問題的具體操作，而是能夠處理某一類問題的方法，“它既是較低概括層次的理論，又是較高概括層次的方法�！痹焐秸J(rèn)為教材是教育理論與教育實踐的中介。因為教材在教學(xué)中的地位很重要，它既是一定教學(xué)思想的載體，又是教學(xué)活動的基本工具與依據(jù)。楊小微認(rèn)為教學(xué)模式是教育理論與教育實踐的中介。因為教學(xué)模式從形式來看規(guī)定了一套行動程序，叫人如何去做，從內(nèi)涵來看蘊含了教學(xué)思想理論，解釋了為什么要這樣做�！敖虒W(xué)模式既是從實踐經(jīng)驗到抽象理論的‘過濾器’，又是從理論構(gòu)思到操作規(guī)范的‘轉(zhuǎn)換器’。”
2000年以后，關(guān)于教育理論與教育實踐中介問題的探討還有學(xué)者從教育研究方法的角度來思考，如宋秋前(2000)提出行動研究可作為教育理論與教育實踐的中介，楊文登與葉浩生(2010)提出用實證研究作為教育理論與教育實踐的中介，楊開城(2013)提出將設(shè)計為中心的研究(Design-Centered Research，DCR)作為教育理論與教育實踐的中介。還有學(xué)者從教育的內(nèi)容來定義教育理論與教育實踐的中介，如劉慶昌(2006)提出用教育思維作為教育理論與教育實踐的中介，劉德華與付榮(2012)提出真實的教育問題是教育理論與教育實踐的中介，侯云燕與王晉(2014)提出實踐智慧是教育理論與教育實踐的中介。
雖然眾多學(xué)者試圖去尋找教育理論與教育實踐的中介，但是這個中介到底什么還沒有定論。當(dāng)前關(guān)于教育理論與教育實踐的關(guān)系還是以傳統(tǒng)的“理論指導(dǎo)實踐”的思路去看待，但是越強調(diào)這種關(guān)系就越會發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實中兩者的矛盾，繼而會陷入兩者脫節(jié)而導(dǎo)致的認(rèn)知失調(diào)。換言之，教條地相信教育理論能夠指導(dǎo)教育實踐，認(rèn)為教育理論指導(dǎo)教育實踐是必然的、無條件的，這已經(jīng)成為當(dāng)前制約教育研究向前發(fā)展的瓶頸之一。
實際上理論描畫的是理想的世界，它把復(fù)雜的現(xiàn)實精簡了，留下了那些能夠在邏輯上保持一致的東西。而實踐面對的則是一個無限復(fù)雜的世界，沒有邏輯上的統(tǒng)一，但是現(xiàn)實又把這些沒有任何邏輯關(guān)系的東西綁定在一起。理論與實踐本是兩個不可通約的世界，但是人類的知行統(tǒng)一要求這兩者的相互溝通。這帶來的問題就是兩個并不一一對應(yīng)的世界如何相互轉(zhuǎn)換?在我們看來，技術(shù)就是這兩者的中介。
二、技術(shù)作為理論與實踐的中介
1.從休謨法則談起
休謨(1996，p509-510)在《人性論》中指出：“在我所遇到的每一個道德學(xué)體系中，我一向注意到，作者在一個時期中是照平常的推理方式進(jìn)行的，確定了上帝的存在，或是對人事作了一番議論;可是突然之間，我卻大吃一驚地發(fā)現(xiàn)，我所遇到的不再是命題中通常的‘是’與 ‘不是’等連系詞，而是沒有一個命題不是由一個‘應(yīng)該’或一個‘不應(yīng)該’聯(lián)系起來的……因為這個應(yīng)該或不應(yīng)該既然表示一種新的關(guān)系或肯定，所以就必須加以論述和說明;同時對于這種似乎完全不可思議的事情，即這個新關(guān)系如何能由完全不同的另外一些關(guān)系推出來的，也應(yīng)當(dāng)舉出理由加以說明�！痹谶@段話中，休謨想揭示的就是人們在實踐領(lǐng)域中用的“應(yīng)該”(價值判斷)是不能邏輯地從“是”(事實判斷)中推出來的，實踐與科學(xué)存在著邏輯斷裂，這就是著名的休謨法則。而技術(shù)與這兩者的親密關(guān)系讓我們似乎看到了某種彌合的可能。
人類理性習(xí)慣把事物條分縷析，以此得到明確的認(rèn)識，而人類實踐總是以綜合的方式呈現(xiàn)出來，讓人感覺一團(tuán)亂麻。但是無論如何，這兩者都在不斷推進(jìn)，并且在推進(jìn)的同時兩者還是相互支持的。因此，必然地存在一個中間地帶，它或者是兩者的過渡，或者是兩者的中介，在我們看來，這就是技術(shù)。實際上德國古典學(xué)家Jeager(1971，p130)認(rèn)為，“techne”一詞在古希臘既與理論有關(guān)也與實踐有關(guān)，即使回到近代以來的西方哲學(xué)，我們至少可以在康德與杜威等人的思想中看到類似結(jié)果。
2.康德對休謨法則的解決
康德的《純粹理性批判》與《實踐理性批判》實際上就是休謨法則的重演，根據(jù)他的說法，“哲學(xué)被劃分為在原則上完全不同的兩個部分，即作為自然哲學(xué)的理論部分和作為道德哲學(xué)的實踐部分�！�(康德，2002，p22)正是基于這樣的認(rèn)識，他的第三批判——《判斷力批判》從某種意義上講就是為了解決這個問題的。在該書中康德試圖通過判斷力來連接人的認(rèn)識能力與欲求能力，這樣就為斷裂的科學(xué)世界與實踐世界建立起互通的橋梁。該書中康德主要講述的是反思的判斷力，這種判斷力的特點就是從特殊的、偶然的現(xiàn)象中尋找普遍性，但是這種普遍性不是面向自然的普遍性，而是面向判斷力本身的。簡言之，這種普遍性不是客觀的普遍性，而是主觀的普遍性。因此，反思的判斷力不是為了說明世界多樣性背后存在一個確定的目的，而是為了說明世界的“合目的性”。
在康德的認(rèn)識論中，人的認(rèn)識有感性、知性與理性三個層次。感性是接受外物刺激并形成表象的過程，而知性則是用認(rèn)識主體頭腦中的概念、范疇之類的東西加工通過感性所獲得的經(jīng)驗材料，使其變得有規(guī)律，并從雜多的經(jīng)驗材料中找到統(tǒng)一。但是知性由于受經(jīng)驗的限制，其統(tǒng)一是相對的，也是不完善的，所以要獲得完善的統(tǒng)一性還需要借助于理性。理性是用先驗的原理對知性進(jìn)行加工，以獲得一種超絕的普遍化，其結(jié)果就是整個世界的統(tǒng)一體，這是一種關(guān)于世界的絕對知識，也就是“自在之物”或“物自體”。
由此，康德把可認(rèn)知的現(xiàn)象界交給了知性，獲得的是科學(xué)知識，而把不可知的物自體留給了理性。但是現(xiàn)實中充滿了偶然性，現(xiàn)象界也有無限豐富性，這些都超過了知性的能力范圍。所以來自現(xiàn)象界的、人類難以用概念和范疇把握的部分，在康德的設(shè)計中只能轉(zhuǎn)向理性了，但是直接轉(zhuǎn)向理性又有問題，因此他提出用主觀的判斷力給豐富的自然現(xiàn)象人為地安上一個目的，也就是所謂的“合目的性”，本質(zhì)上這是一個為了認(rèn)識需要才做的假定。但是正是這個假定才讓知性與理性這兩種各有分工的人類認(rèn)知能力聯(lián)系了起來，這也是判斷力批判在康德體系中的重要性。
當(dāng)然，康德的判斷力批判是關(guān)于認(rèn)識的，但是當(dāng)我們轉(zhuǎn)向技術(shù)的思考時也有類似結(jié)構(gòu)。科學(xué)對應(yīng)的是知性，它是能夠用語言講清楚的確定性的領(lǐng)域，而實踐對應(yīng)的是理性，它是一個我們難以把握的非確定性的領(lǐng)域。而技術(shù)設(shè)計就是假定不確定的實踐具有一些確定的目的，然后針對這些目的來設(shè)計相應(yīng)的手段。一切理論并不是真得指導(dǎo)了我們的實踐，而是給我們提供設(shè)計手段的同時還提供了一個合理的目的而已，正是在這個意義上，我們說一切理論都是實用的。
3.杜威的實用主義技術(shù)觀
杜威并不是以研究技術(shù)出名的，他有倫理學(xué)、邏輯學(xué)、美學(xué)、政治學(xué)乃至教育學(xué)與宗教的專門論著，唯獨沒有專門論述技術(shù)的著作。但是他的兩個最著名的詮釋者之一——拉里·�？寺鼌s認(rèn)為，杜威對技術(shù)的關(guān)注貫穿于他已經(jīng)出版的所有著作中，只不過最初他把他的技術(shù)觀點稱為“工具主義”，后來又稱為“實驗主義”，直到最后才用“技術(shù)”一詞。正如杜威(1965，p243)自己所說的，如果他從一開始就使用“技術(shù)”而不是“工具主義”，則可能會避免大量誤解。
與康德先把科學(xué)與實踐分割開來，然后再用判斷力來連接的做法不同，杜威干脆把科學(xué)與實踐都劃歸技術(shù)的領(lǐng)域。杜威從來沒有對技術(shù)下過明確的定義，但是從他對“技術(shù)”一詞的用法來看，主要是指一種主動的探究活動，就是當(dāng)人面對疑難的情境時，通過建構(gòu)一定的人工物來實現(xiàn)對這些問題的轉(zhuǎn)化與控制。值得注意的是，這里的人工物不僅指一些有形的工具手段(如機器設(shè)備)，還包括無形的東西(如頭腦中的概念、理念等)。因此，對于杜威來說，科學(xué)是技術(shù)的一種，因為科學(xué)的概念假設(shè)和實驗操作這些內(nèi)在的組成部分都是技術(shù)的，正如他在《人的問題》中所說的，“科學(xué)和其他技術(shù)之間的差別不是內(nèi)在的。它是依賴于科學(xué)和工業(yè)兩者之外的文化條件。如果不是由于這些條件對它所施加的影響，它們之間的差別就會僅僅是因襲的，乃至是屬于口頭上�！�(杜威，1965，p243)此外，在杜威看來，實踐也是技術(shù)的，他反對亞里士多德把理論與實踐分離的觀點，認(rèn)為理論與實踐只是不同的技術(shù)過程，理論是“觀念的行動”，而實踐是“被實施的洞察”(拉里·�？寺�2010，p148)。
杜威對技術(shù)的理解是立足于功能的，所以他反對對技術(shù)概念的靜態(tài)理解，強調(diào)從技術(shù)起作用的地方來理解技術(shù)。在《人性與行為》中，為了說明習(xí)慣這一工具，他區(qū)分了放在工具箱里的工具與有效使用的工具(Dewey，1922，p5)。放在工具箱里的工具就是我們把它當(dāng)作一個對象來看待，只能看到其結(jié)構(gòu)特征;但是有效使用的工具卻展示了具體應(yīng)用的情景，而且獲得了意義。而后者才是我們理解工具的關(guān)鍵，如果工具不運用它是稱不上工具的。杜威也是立足于這一層面的意義來批判古希臘的哲學(xué)家和科學(xué)家，認(rèn)為他們雖然意識到了一些問題，并對此提出了明確的表述或理論，但是由于對工具的鄙棄，對手工業(yè)者的鄙視，他們不可能像工匠和商人一樣去解決實際問題。因此在杜威看來，古希臘的科學(xué)不是技術(shù)的。
杜威雖然有泛化技術(shù)的傾向，但是其思考技術(shù)的視角是獨特的，其實用主義的功能論首先把技術(shù)的內(nèi)在與外在、有形與無形的區(qū)別給消解了，認(rèn)為一切有所事功的東西都是技術(shù);其次，關(guān)于技術(shù)的手段與目的問題，他也不再認(rèn)為是經(jīng)驗地給予的，而是在反思經(jīng)驗的時候作為分析的工具建構(gòu)出來的;再次，杜威的技術(shù)觀點把科學(xué)與實踐、已知與未知、現(xiàn)在與未來聯(lián)系了起來，其特征就是創(chuàng)造，在新事物誕生的過程中，技術(shù)彌合了上述分裂。
康德指出了“是”與“應(yīng)該”之間的邏輯斷裂可以通過人的反思判斷力這一中介來實現(xiàn)互通，其實質(zhì)就是通過人的目的能力(或者說意向性)來填補這兩者之間的鴻溝。如果說康德的出發(fā)點是認(rèn)識論的，那么杜威的出發(fā)點則是實用主義功能論的。在杜威看來，一切有所事功的東西都是工具，理論也是工具。而技術(shù)就是用工具解決問題，同時生成新的認(rèn)知。在康德那里，人的目的能力、尋求意義的天性從人的本體論形而上地連接了理論與實踐，而杜威則在現(xiàn)實的解決問題的過程中把理論與實踐聯(lián)系了起來。在杜威看來，只有使用著的工具才算是工具，而康德則強調(diào)工具的目的原則。兩者的起點與終點都不盡相同，但卻都道出了技術(shù)的因素在理論與實踐之間的中介作用。
三、作為中介的教育技術(shù)
如果承認(rèn)理論與實踐的中介是技術(shù)，那么教育理論與教育實踐多年來存在的“兩張皮”問題就有可能從教育技術(shù)的發(fā)展上得到突破。但是，這樣的教育技術(shù)將會是一種什么樣的教育技術(shù)?
1.技術(shù)中介的特點
技術(shù)作為理論與實踐的中介，其最主要的特點是創(chuàng)造性、具身性與合目的性。教育技術(shù)作為教育理論與教育實踐的中介也具有這些特點。
所謂創(chuàng)造性是指在教育理論與教育實踐的相互轉(zhuǎn)化過程中，教育理論的創(chuàng)新應(yīng)用與教育實踐對教育理論的超越。在以往的教育學(xué)研究中，人們或者秉承“理論指導(dǎo)實踐”的古老遺訓(xùn)，把教育理論看作凌駕于一切教育實踐的東西，所有的教育實踐都要朝教育理論看齊;或者教條地運用“實踐是檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”，用實踐來挖苦理論，把理論對實踐的不適應(yīng)看作是理論的失誤。理論與實踐的不友好實際上正是理論與實踐“兩張皮”的始作俑者，而技術(shù)的創(chuàng)造性則告訴我們，不管理論與實踐有多么不和諧，通過創(chuàng)造性地運用理論，理論與實踐可以更好地契合。正是在這個意義上，理論是一種實用的工具，它的應(yīng)用是因地制宜的。而實踐對理論的超越在更大程度上是理論發(fā)展的內(nèi)在要求，實踐的變革性和創(chuàng)造性賦予了理論新的生命。由于理論在形成過程中對實踐的細(xì)節(jié)進(jìn)行了刪減，而實踐中遇到的問題常常會超出以往理論所涵蓋的方面，所以理論與實踐在相互轉(zhuǎn)換的過程中常常需要人的創(chuàng)造，這就是技術(shù)創(chuàng)造性的由來，或者說技術(shù)對理論與實踐的中介并不是因循守舊的，它需要創(chuàng)造。
技術(shù)的具身性是指技術(shù)需要身體的參與。技術(shù)有兩個關(guān)鍵要素：工具手段與身體技能。其中身體技能既有使用工具手段的身體技能，也有外化為工具手段的身體技能，身體技能是技術(shù)不可或缺的組成部分。身體在理論與實踐的轉(zhuǎn)化過程中也是必不可少的。理論在其形成過程中，為了表述的方便，也為了使其能夠適用于更多的情景，總會把一些不利于其一般化的情境因素去除，因此理論在具體情境中應(yīng)用的時候需要有人的參與，人可根據(jù)現(xiàn)實情境來補充理論形成過程中所略去的部分，從而使理論能夠在不同的情境中發(fā)揮作用。這是身體在從理論到實踐過程中的作用。在實踐到理論的過程中，身體更加重要，因為實踐本身不是理論，要把實踐上升到理論，需要人積極發(fā)揮其主觀能動性，對復(fù)雜的實踐適當(dāng)?shù)睾喕⒂谜Z言文字把它表述出來。在這個過程中，對實踐要素的識別和對實踐過程的歸納都涉及到人的參與。
技術(shù)的合目的性是指技術(shù)作為一種人類活動與生俱來的東西。關(guān)于合目的性最廣為人知的是康德的合目的性概念。在康德的哲學(xué)體系中，判斷力是作為連接理論哲學(xué)與實踐哲學(xué)的一個手段�？档略凇杜袛嗔ε小分刑岢龅摹白匀坏男问降暮夏康男栽瓌t”是判斷力的一個先驗原則，所以合目的性在康德哲學(xué)中非常重要。合目的性不是自然帶來的，而是人類在為多樣性尋求統(tǒng)一的時候主觀地附加上去的。在技術(shù)的要素中，工具手段提供了無限的可能性，現(xiàn)在的智能手機可以打電話、發(fā)短信、看視頻、玩游戲，甚至在遇到襲擊的時候還可以當(dāng)作反擊的工具，在工具手段無限多樣化的使用可能中，最終采用何種方式，這取決于工具使用者使用工具時所要解決的問題，這就是技術(shù)的合目的性。
2.作為中介的教育技術(shù)的特點
教育技術(shù)曾經(jīng)面臨如下的詰難：在理論方面不如教育學(xué)，在技術(shù)方面不如計算機等學(xué)科，教育技術(shù)有存在的必要嗎?在這種分而治之、各個擊破的提問中，教育技術(shù)的從業(yè)者常常感到愕然，因為很少有人去思考這個問題。我們不做針鋒相對的反問——教育技術(shù)比教育學(xué)的懂技術(shù)，比計算機科學(xué)的更懂教育，為什么就不能存在——因為這種提問方式本身就存在問題。我們認(rèn)為教育技術(shù)存在的合理性就在于其可以作為互通教育理論與教育實踐的中介。
教育技術(shù)對理論的態(tài)度是實用的，這是理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)換的前提。從技術(shù)的觀點來看，理論本身就是一種工具，因而在教育技術(shù)的研究中理論往往就是出發(fā)點，目的是提供一個框架性的支持，但是理論并不是終極性的，它隨時都有可能被調(diào)整，而教育技術(shù)對教育理論的認(rèn)識也正是在不斷地調(diào)整中才有了更深的認(rèn)識。因而質(zhì)問教育技術(shù)“理論不如教育學(xué)”是片面的。如果這種“不如”是指理論視野的廣闊性可能是適合的，但是如果是指對理論理解的深刻性則不一定合適，因為工具只有在其使用的過程中才算是真正的工具，我們也才能對它有更加深入的認(rèn)識。教育技術(shù)就是在使用理論的過程中加深對教育理論的認(rèn)識，這不是單純的教育學(xué)所能做到的。
教育技術(shù)對實踐的態(tài)度是批判的，這是實踐向理論轉(zhuǎn)換的前提，同時也是實踐創(chuàng)新的前提。通過對實踐的系統(tǒng)考察與審問，以及對實踐條件的探詢，為實踐向理論的轉(zhuǎn)化提供了素材。但是這種考察不僅是心靈的活動——沉思，更是身體的活動——在流動的實踐中、在工具的使用中的一種揣摩、觀照與感悟。這種活動的結(jié)果——理論不僅需要邏輯的裁剪，更需要對情景適切性的描畫。而實踐在這種深切的批判中也能找到需要改變的地方，也就是所謂的實踐創(chuàng)新。
教育技術(shù)對工具的態(tài)度也是批判的，從根本上說，這是實踐對理論的反作用。教育技術(shù)對技術(shù)的批判態(tài)度來自于技術(shù)有通用技術(shù)與專用技術(shù)之分，以及實踐對技術(shù)的篩選。技術(shù)工具一旦生成就具有強制性，因而實踐中無度地應(yīng)用技術(shù)工具就會威脅到實踐的復(fù)雜性。同時，工具手段有自己的意向性，這種來自于工具設(shè)計者與開發(fā)者的意向性如果不能受控，那么終究會對實踐帶來戕害。
3.教育技術(shù)的一種可能
教育技術(shù)在過去很長時間里都是作為一種教學(xué)的輔助手段而存在，時至今日，雖然很多教育研究者也認(rèn)識到技術(shù)在教育中的重要作用，但是把技術(shù)作為教育的基礎(chǔ)性要素來考慮，大多數(shù)學(xué)者無論從情感上還是從認(rèn)識上都存在著障礙。即使在教育技術(shù)內(nèi)部，長期以來對電化教育姓“電”還是姓“教”的問題也存在爭議，并且姓“教”的傾向性導(dǎo)致了“技術(shù)很重要，但是要服從教育原理”的口頭禪非常普遍。
上述種種現(xiàn)象歸根結(jié)底就在于對技術(shù)的認(rèn)識存在偏差，也就是把技術(shù)跟工具等同起來，將工具作為一種“目的-手段”的范疇，所以其無疑是受制于目的的。從這個角度來看，上述種種觀點都有其合理之處。換言之，我們要達(dá)到什么樣的教育目的，就采取什么樣的教育手段(工具)。
雖然在本文我們僅僅揭示了技術(shù)作為理論與實踐的中介這一特性，實際上技術(shù)在理論與實踐的關(guān)系中可能處于更加基礎(chǔ)的地位，即作為理論與實踐發(fā)生的背景。當(dāng)然這樣的論斷也可能會走向另一種危險的境況，即走向技術(shù)的決定論。我們反對把技術(shù)作為工具的中性論觀點，也反對把技術(shù)看作人類命運的決定論觀點。我們更希望在實際的問題中來探討技術(shù)，這個實際問題就是理論與實踐的關(guān)系。
從AECT發(fā)布的5個教育技術(shù)的定義來看，人們對教育技術(shù)的認(rèn)識經(jīng)歷了“教育技術(shù)是一種媒體”(1963定義)、“教育技術(shù)是一種過程”(1972定義、1977定義)到“教育技術(shù)是理論與實踐”(1994定義、2005定義②)的變遷。這種變遷表明了技術(shù)和理論與實踐的某種關(guān)系，但是很顯然它們并沒有抓住這里的關(guān)系，即技術(shù)作為理論與實踐的中介。
教育技術(shù)作為教育理論與教育實踐的中介，其主要的任務(wù)就是創(chuàng)建理論與實踐工具。當(dāng)我們從理論走向?qū)嵺`的時候，就需要創(chuàng)建實踐工具，實踐工具包括實踐主體的身體技能以及可以使用的工具手段;當(dāng)我們從實踐走向理論的時候，則需要創(chuàng)建理論，通過實證研究與概括歸納來對實踐進(jìn)行系統(tǒng)、科學(xué)地處理，以提高未來實踐的效率。教育技術(shù)的這種存在狀態(tài)已經(jīng)超越了當(dāng)前作為二級學(xué)科的教育技術(shù)學(xué)的范疇，實際上是一種新的教育學(xué)。就像充分發(fā)揮作用的技術(shù)總是讓人忽略它的存在，未來的教育技術(shù)很有可能也會讓人忘了它的技術(shù)成分，成為教育學(xué)的新常態(tài)。
四、結(jié)束語
教育理論與教育實踐之間的矛盾無疑是教育學(xué)發(fā)展的最大困頓，我們從嘗試解決這一問題入手，提出技術(shù)是理論與實踐的中介，由此進(jìn)一步提出用教育技術(shù)作為互通教育理論與教育實踐的中介。從這個意義上來理解教育技術(shù)，將有助于我們更深入地理解教育技術(shù)，在此我們不揣淺陋實為拋磚引玉。
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