思考多元化學(xué)生評價的理論基礎(chǔ)報告
思考多元化學(xué)生評價的理論基礎(chǔ)報告
一、多元化學(xué)生評價的方法
20世紀(jì)90年代以來，世界各國的教育改革運動此起彼伏。改革最終觸及到教育的關(guān)鍵問題，即課程改革與學(xué)生評價改革。
傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)結(jié)果評價多采用標(biāo)準(zhǔn)化測驗，它沒有給出我們所需要的學(xué)生學(xué)習(xí)的信息。這種評價方式的理論基礎(chǔ)是聯(lián)結(jié)主義，它是通過學(xué)生對大量結(jié)構(gòu)化的情景的反應(yīng)，來了解其掌握的知識和形成的能力，但卻無法考察學(xué)生在動態(tài)的、真實的背景中會如何應(yīng)用知識。現(xiàn)實生活是非結(jié)構(gòu)化的，沒有現(xiàn)成的答案讓我們選擇，教育的最終目的是要讓學(xué)生成為一個主動的探索者和學(xué)習(xí)者，一個訓(xùn)練有素的思考者。只有在非結(jié)構(gòu)化的情景中，學(xué)生才需要表現(xiàn)出主動探索，展示其判斷力和創(chuàng)造力。因此，非結(jié)構(gòu)化的任務(wù)對評價學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果是重要的。
正是在這種情況下，多元化學(xué)生評價的改革在美國、英國等許多國家開始興起。多元化學(xué)生評價是指不單純采用標(biāo)準(zhǔn)化測驗，而是采用多種途徑，在非結(jié)構(gòu)化的情景中評價學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的一系列評價方法，其中主要是“另類評量”。另類評量是指，由各種不同于傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)化測驗的手段，來獲得學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的所有方法與技術(shù)，因為這些方法與技術(shù)常常被用來替代傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化測驗，所以它們被統(tǒng)稱為另類評量。這種改革具有深刻的理論基礎(chǔ)，它是建構(gòu)主義理論和加德納的多元智力理論在教育評價上的反映。
另類評量包括多種方法與技術(shù)，有多種名稱，如“直接的評量”(DirectAssessment)、“操作評量”(PerformanceAssessment)、“真實性評量”(AuthenticAssessment)、“歷程檔案評量”(PortfolioAssessment)、“動態(tài)評量”(DynamicAssessment)等，更為一般的名稱是“另類評量”。它不是以單一的多項選擇方法，而是以觀察、記錄、讓學(xué)生完成作品或任務(wù)、團體合作計劃、實驗、表演、展示、口頭演說、檢核表等多種方式進行；不是從單一的考試背景中，而是從廣泛的背景（從教室到家庭到社會生活）中收集信息；而收集到的也不是單一的對標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)的試題反應(yīng)的信息，而是在多種智力活動中如言語、數(shù)理邏輯、視覺空間、身體動作、音樂、人際和自我等顯示出來的各方面表現(xiàn)的信息[1]。另類評量所使用的方法多種多樣，對學(xué)生的評量也是從多個方面、多種能力綜合進行，可以被應(yīng)用于從課堂到全國乃至全世界的所有類型的評估背景中，并且與教學(xué)指導(dǎo)直接聯(lián)系，是一種更加全面的多元化評價方法。
另類評量的主要方法可以概括為以下幾種形式[2]：
1.沒有固定答案的構(gòu)答反應(yīng)題(constructedresponseitems)。即要求學(xué)生寫出問題答案，而不像標(biāo)準(zhǔn)化測驗?zāi)菢訌亩喾N可能答案中加以選擇。在構(gòu)答反應(yīng)題中，正確的答案可以是一個或多個，回答的形式也可以有所不同。這種形式包括填空、解數(shù)字題、填寫圖表、寫出幾何證明步驟等。
2.短文(essay)。分析短文是要求學(xué)生用一兩段文字進行描繪、分析、解釋、總結(jié)，可以有效地評價學(xué)生對某門學(xué)科的理解程度�；卮疬@類問題學(xué)生需具備分析、綜合、批判思維的能力。
3.寫作(writing)。寫作是常用的一種方法，雖然多項選擇題的標(biāo)準(zhǔn)化測驗?zāi)軌蛟u價寫好作文的一些要素（如拼寫、語法、詞的用法等），但讓學(xué)生動筆去寫，是更全面評價其作文能力的一種方式。它能評價學(xué)生必須具備的寫作技能，如創(chuàng)造性、修改文章和概括目的和對象清晰表達自己思想觀點的能力，檢查學(xué)生語言、句法、語法知識等。
4.口頭演說(oraldiscourse)。通過讓學(xué)生口頭演說，可以了解其語言能力，以及思維的靈敏性。
5.展示(exhibition)。展示可用來全面地考察學(xué)生的技能技巧，它要求學(xué)生在課堂上或其他觀眾面前進行演示或生動地表演。教師和訓(xùn)練有素的評價者根據(jù)已知的標(biāo)準(zhǔn)評分，一般要求學(xué)生具備廣泛的能力，經(jīng)常是跨學(xué)科的，并要求學(xué)生表現(xiàn)出主動性和創(chuàng)造性。
6.實驗(experiment)。主要是考查學(xué)生對科學(xué)要領(lǐng)的理解和實驗過程的操作。在科學(xué)課程中，越來越重視對學(xué)生主動探究能力的培養(yǎng)，實驗要求學(xué)生進行一系列的探究活動，如提出假設(shè)、擬定計劃和進行實驗、寫出研究報告、應(yīng)用測量和預(yù)見的技巧、應(yīng)用科學(xué)事實和理性概念的知識等。
7.作品選(portfolio)。收集學(xué)生自認為能代表自己水平的平時作業(yè)，包括草稿、修改稿和最后的作品，要求學(xué)生在完成作品后，進行自我評價，并說明選擇該作品的理由。
另類評量，是可以在所有的評價背景下（包括從教室到全國及至全世界）使用的評價。用測量術(shù)語來表述，另類評量可以歸于標(biāo)準(zhǔn)參照測驗。
另類評量之所以日益受到歡迎，主要是因為它在課程設(shè)置和教學(xué)方面的作用。另類評量通過直接檢查和判斷在重要的相關(guān)的任務(wù)中，學(xué)生實際的（或模擬的）操作來評價重要的學(xué)生學(xué)習(xí)，對課程設(shè)置和教學(xué)有良好的影響。通過要求學(xué)生參與到更具挑戰(zhàn)性和更真實的任務(wù)中，給教師提供了更具防御性的教學(xué)指導(dǎo)目標(biāo)；同時，教師為了提高教學(xué)效果，也更加重視對另類評價方法的掌握與使用。
另類評量在學(xué)校改革中起著關(guān)鍵的作用，這種作用表現(xiàn)在：評量改革決定著學(xué)校改革的成敗，因為評量的內(nèi)容決定了教育內(nèi)容的優(yōu)先權(quán)和價值。因此，在美國和我國臺灣地區(qū)，另類評量改革已成為教育改革的重要組成部分，被政府部門、教育研究者和教師高度重視
二、對多元化學(xué)生評價的理論基礎(chǔ)的思考
多元化學(xué)生評價觀的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是在認知心理學(xué)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的一種現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論。該理論認為，知識并不是對現(xiàn)實世界的絕對正確的表征，不是在各種情境都能適用的教條，它們處于不斷地發(fā)展之中，在不同的情境中，需要被重新建構(gòu)；學(xué)習(xí)者是主動的建構(gòu)者，而不是事實信息的記錄者，他們在以往的生活、學(xué)習(xí)和交往活動中，逐步形成了自己對各種現(xiàn)象的理解和看法，是自己獨特知識結(jié)構(gòu)的創(chuàng)造者，并具有利用現(xiàn)有知識經(jīng)驗進行推論的智力潛能；知識的學(xué)習(xí)是一種真實生活的應(yīng)用，有意義的學(xué)習(xí)是反省和自我調(diào)整的；學(xué)習(xí)的本質(zhì)是社會及特定情境的，教師是學(xué)習(xí)者與知識之間的中介者，也是學(xué)生理解的個人意義與社會上以文化建立起來的意義之間的中介者。在建構(gòu)教學(xué)的教室里，教師設(shè)計問題，引導(dǎo)討論，從旁激發(fā)，支持并適時介入學(xué)生的學(xué)習(xí)；在形成及轉(zhuǎn)化知識的過程中，學(xué)生不再只是練習(xí)連串的解題技巧、策略，而是在與老師和同學(xué)的互動中，建構(gòu)理論及意義。
建構(gòu)主義與傳統(tǒng)的客觀主義，如行為主義以及信息加工理論相對立，它強調(diào)，意義不是獨立于我們而存在的，對事物的理解不僅取決于事物本身，還取決于認識主體的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義的發(fā)展受到了當(dāng)代哲學(xué)思想，如波普爾、圖爾明、拉卡托斯、庫恩等的科學(xué)哲學(xué)思想、新進化論以及后現(xiàn)代哲學(xué)等的影響。
在學(xué)習(xí)理論上，建構(gòu)主義受到了一些重要人物的理論的影響，這些理論有：
1.杜威的經(jīng)驗性學(xué)習(xí)理論。杜威強調(diào)，教育必須建立在經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，教育就是經(jīng)驗的生長和經(jīng)驗的改造，是在經(jīng)驗中、由于經(jīng)驗和為著經(jīng)驗的一種發(fā)展過程，學(xué)生從經(jīng)驗中產(chǎn)生問題，而問題又可以激發(fā)他們?nèi)ヌ剿髦R，產(chǎn)生新觀念。
2.維果茨基的知識建構(gòu)的社會性與最近發(fā)展區(qū)的概念。維果茨基強調(diào)，個體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以對個體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進作用。知識的發(fā)展是通過社會建構(gòu)而激起的，這種建構(gòu)是在兩個或兩個以上的人從事持續(xù)的談話的社會環(huán)境中進行的。他很重視學(xué)生原有的經(jīng)驗與新知識之間的相互作用，并用最近發(fā)展區(qū)的概念來描述這種相互作用關(guān)系，他把學(xué)習(xí)者的日常經(jīng)驗稱為“自下而上的知識”，而把他們在學(xué)校里學(xué)習(xí)的知識稱為“自上而下的知識”，自下而上的知識只有與自上而下的知識相聯(lián)系，才能成為自覺的系統(tǒng)的知識；而自上而下的知識只有與自下而上的知識相聯(lián)系，才能獲得成長的基礎(chǔ)。
3.建構(gòu)主義的先導(dǎo)是皮亞杰。他指出知識既不是客觀的東西（經(jīng)驗論），也不是主觀的東西（活力論），而是個體在與環(huán)境交互作用的過程中逐漸建構(gòu)的結(jié)果。一方面，新經(jīng)驗要獲得意義需要以原來的經(jīng)驗為基礎(chǔ)；另一方面，新經(jīng)驗的進入又會使原有的經(jīng)驗發(fā)生一定的改變，使它得到豐富、調(diào)整或改造，這就是雙向的建構(gòu)過程。此外，布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、認知心理學(xué)中的圖式理論、新手──專家研究等都對當(dāng)今的建構(gòu)主義有重要影響。建構(gòu)主義包括多種理論。
建構(gòu)主義的一支──認知靈活理論(CongnitiveFlexibilityThe-ory)，反對傳統(tǒng)教學(xué)對知識進行預(yù)先限定，并讓學(xué)生被動地接受；但同時它也反對極端建構(gòu)主義只強調(diào)學(xué)習(xí)中的非結(jié)構(gòu)的一面，即反對忽視概念的重要性。它主張，一方面要提供建構(gòu)理解所需的基礎(chǔ)，另一方面又要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)空間，讓他們針對具體情境采用適當(dāng)?shù)牟呗�。該理論認為，在我們的周圍，有些問題的解決過程和答案都是很確定的，可以直接套用計算法則或公式就可以了，這可以叫做結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的問題。然而在現(xiàn)實生活中的許多實際問題常常沒有這樣的規(guī)則和確定性，不能簡單套用原來的解決方法，而是需要面對新問題，在原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上重新分析，這就是結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題。結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域有以下兩個特點：第一，概念的復(fù)雜性，在知識應(yīng)用的每個實例中，都包含著許多應(yīng)用廣泛的概念（知識點）的相互作用；第二，實例間的差異性，在同類的各個具體實例中，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差異。結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域是普遍存在的。因此，我們不可能將已有知識簡單提取出來，以解決實際問題，而只能根據(jù)具體情境，以原有的知識為基礎(chǔ)，建構(gòu)指導(dǎo)問題解決的圖式，而且，往往不是僅以某個概念原理為基礎(chǔ)，而是要通過多個概念以及大量的經(jīng)驗背景的共同作用而實現(xiàn)。根據(jù)學(xué)習(xí)達到的深度的不同，該理論把學(xué)習(xí)分為兩種：初級學(xué)習(xí)與高級學(xué)習(xí)。初級學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的低級階段，教師只要求學(xué)生知道一些重要的概念和事實，在測驗中只要求他們把所學(xué)的東西按原樣再現(xiàn)出來（如背誦、填空、簡單的練習(xí)題等），這里所涉及的主要是結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的問題。而高級學(xué)習(xí)則與此不同，它要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜聯(lián)系，并廣泛而靈活地運用到具體情境中，因而大量涉及到結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題。基于這種理論，現(xiàn)代建構(gòu)主義在教學(xué)方法上強調(diào)適合于高級學(xué)習(xí)的隨機通達教學(xué)(RandomAccessInstruction)；在學(xué)生評價方法上強調(diào)采用多元化評量方法，認為，傳統(tǒng)的學(xué)生評價只考查了學(xué)生的初級學(xué)習(xí)的效果，很少考查高級學(xué)習(xí)的成果。這主要表現(xiàn)為在以下兩個方面的偏向上：其一，認為知識是可以分解成一個一個的知識點的；其二，知識是不依背景而變化的，如果我們知道了什么，我們就能在任何背景下知道它。
建構(gòu)主義的另一支社會性建構(gòu)主義特別重視社會性相互作用促進學(xué)習(xí)和教學(xué)的構(gòu)想。在教學(xué)方法上，他們提出了合作學(xué)習(xí)，即讓學(xué)生在能力各異的小組或小團隊里一起學(xué)習(xí)，互相幫助，以取代為了獲得承認而進行的競爭。這個思想來源于杜威集體活動和集體項目的觀點，也來源于維果茨基的社會性建構(gòu)觀點。Cohen(1994)給合作學(xué)習(xí)下了一個明確的定義：學(xué)生在小組中展開學(xué)習(xí)活動，這種小組要足夠小，以便讓所有的人都能參與到明確的集體任務(wù)中，而且，學(xué)生們是在沒有教師直接、即時的管理的情況下來進行學(xué)習(xí)的。合作學(xué)習(xí)常被看作是解決教育問題的一劑良藥。許多研究表明，合作學(xué)習(xí)可以促進學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)，增強思維技能，而對小組的成功給予獎勵可以起到行為塑造的作用。另外，當(dāng)學(xué)生看到同伴們的成功時，也會提高他們自身的自我效能感。合作學(xué)習(xí)還能使教學(xué)適應(yīng)不同能力水平的學(xué)生。增強平等意識，促進相互理解。發(fā)展學(xué)生的合作意識和合作能力等等。Cohen(1994)認為，合作學(xué)習(xí)的任務(wù)最好是團體性任務(wù)，即任務(wù)所要求的資源（信息、知識、技能、材料等）最好是單個學(xué)習(xí)者所不可能全部具有的；合作學(xué)習(xí)的任務(wù)最好是結(jié)構(gòu)不良的問題，那些開放式的、答案不唯一的問題更能引發(fā)學(xué)生深層次的溝通。社會性相互作用理論在學(xué)習(xí)評價上，強調(diào)通過讓學(xué)習(xí)以小組的形式完成操作任務(wù)來對其學(xué)習(xí)結(jié)果進行評價的多元化學(xué)生評價方法。
情境學(xué)習(xí)理論也是與多元化評價關(guān)系密切的一種建構(gòu)主義理論。這種理論主張，學(xué)習(xí)應(yīng)著眼于解決生活中的實際問題，應(yīng)在具體情境中進行，學(xué)習(xí)效果在情境中評估。其中，布朗(J.S.Brown)等提出并界定了“情境性學(xué)習(xí)”的概念，認為知識是情境化的，并且在一定程度上是它所被應(yīng)用于其中的活動、背景和文化的產(chǎn)物，在非概念水平上，活動和感知比概括化具有更為重要的、認識論意義上的優(yōu)越性，所以應(yīng)當(dāng)把更多的注意力放在活動和感知上。為此他們在教學(xué)上提出了認知學(xué)藝模型，主張在真正的現(xiàn)場活動中獲取、發(fā)展和使用認知能力。提倡在真實情景中通過讓學(xué)生完成操作任務(wù)來進行教學(xué)的真實性教育(AuthenticE-ducation)和基于勝任能力的教育(Competence-BasedEducation)。主張重新設(shè)計學(xué)習(xí)環(huán)境，以使新手能夠合理地、現(xiàn)場地通過豐富的、建設(shè)性的方法參與真實的社會實踐，使得他們能夠“偷取”所需的知識。與此相應(yīng)，對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評價也建立在高度情境化的操作任務(wù)上，提倡采用“真實性評量”和“操作評量”等多元化的方法。[4]
多元化學(xué)生評價的另一理論基礎(chǔ)，是美國心理學(xué)家加德納(H.Gardner,1983,1993)的多元智力理論。他根據(jù)多年對人類心智的研究，認為，人類至少具有七種智力，這七種智力是：語言(Verbal/Linguistic)、數(shù)理邏輯(Logical/Mathematical)、視覺空間(Visual/Spatial)、身體動作(Body/Kinesthetic)、音樂(Music/Rhythmic)、人際(Interperso-nal)與自我智力。他認為，每個人都有多種智力，這些智力會以不同的方式進行組合和運用，以完成不同的任務(wù)，解決不同的問題，并且在不同的領(lǐng)域上發(fā)展。不同的人在這七種智力上的表現(xiàn)是不同的，每個人都有自己最擅長的智力領(lǐng)域，在這個類型的智力活動中會表現(xiàn)更好。多元智力理論主張對學(xué)生的評量和評價要在實際生活及學(xué)習(xí)情景中，從多方面來觀察、記錄、分析和了解學(xué)生的優(yōu)點和弱點；允許學(xué)生用多種方式展示其學(xué)習(xí)；對學(xué)生在各個領(lǐng)域的表現(xiàn)的評量，應(yīng)該允許變通，在某個領(lǐng)域的優(yōu)秀操作可以彌補在其他領(lǐng)域的不足。教師應(yīng)在評量的基礎(chǔ)上，設(shè)計出適合學(xué)生特點的課程、教材、教法和評量標(biāo)準(zhǔn)，從而幫助學(xué)生揚長避短，發(fā)揮潛力。在學(xué)科教學(xué)中，多元智力理論認為，各學(xué)科教學(xué)內(nèi)容如果能以各種不同的方式呈現(xiàn)，并采用多元化的方式來評量，那么，具備不同能力或特性的各種類型的學(xué)生，就會有更好的理解與表現(xiàn)，任何一個教學(xué)目標(biāo)至少都能以七種不同的方式來進行，這隱含著任何學(xué)科也可用七種不同的方式來評量。
總之，多元化學(xué)生評價觀的理論基礎(chǔ)是現(xiàn)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和多元化智力理論。一方面，多元化評價的背景是真實的或是對真實生活的良好復(fù)寫，它是對學(xué)生運用自己的知識進行判斷、解決問題的直接評價，并為教學(xué)及學(xué)習(xí)設(shè)定了清楚的目標(biāo)；另一方面，多元化評價克服了學(xué)科學(xué)績測驗偏重于知識的記憶的缺點，注重對學(xué)生理解能力、操作能力、應(yīng)用及創(chuàng)造能力的評量，在評量思想和評量方法上都是一種進步。
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