反思“淡化語文知識(shí)教學(xué)”的相關(guān)論文參考
摘要：語文知識(shí)的引入為現(xiàn)代語文教育開辟了一條全新的道路，構(gòu)成了語文課程的基礎(chǔ)。但以知識(shí)為中心的教學(xué)模式也導(dǎo)致了語文課堂的刻板和缺乏生機(jī)，原有的語文基礎(chǔ)知識(shí)體系長期以來由于缺乏更新和充實(shí)，與語文課程和教學(xué)目標(biāo)不相適應(yīng)甚至發(fā)生沖突。語文課程改革不是要淡化語文知識(shí)，而是要實(shí)現(xiàn)語文學(xué)校知識(shí)的除舊納新，構(gòu)建良好的學(xué)校語文知識(shí)體系，確保課程改革的新理念落到實(shí)處。
伴隨著對(duì)服務(wù)于應(yīng)試教育的灌輸知識(shí)、機(jī)械訓(xùn)練、肢解分析式的語文教學(xué)模式的質(zhì)疑和批判，昔日被奉為圭臬的語文知識(shí)，越來越陷入尷尬的境地。不少人提出在語文教學(xué)中不講或少講語文知識(shí)，牽動(dòng)億萬國人的中考和高考也基本上傾向于不把語法、修辭、邏輯和文體知識(shí)列入考試范圍。國家教育部新頒布的《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出不宜刻意追求語文知識(shí)的系統(tǒng)和完整，同時(shí)取消了在原來教學(xué)大綱中占有重要位置的基礎(chǔ)知識(shí)的專門條目。由于沒有誰能拿出研究成果來證明哪些基礎(chǔ)知識(shí)對(duì)發(fā)展學(xué)生的語文素養(yǎng)是真正有用的，所以淡化語文知識(shí)變成了當(dāng)今語文教育界頗為時(shí)尚的話題。語文教師和有關(guān)研究人員回避甚至排斥語文知識(shí)，把傳授語文知識(shí)、考察語文知識(shí)當(dāng)作落后的意識(shí)和令人羞恥的事。多年來主宰著語文課堂的語文基礎(chǔ)知識(shí)在基礎(chǔ)教育課程改革面前真的就山窮水盡了嗎？面對(duì)這一問題我們還要從歷史的發(fā)展和現(xiàn)實(shí)的需要出發(fā)，進(jìn)行全面客觀的分析、考察和研究，不能因?yàn)榈瓜丛杷B小孩子也一起倒掉。
一、語文知識(shí)的百年沉浮
中國古代沒有獨(dú)立的語文課程，也沒有確定的語文知識(shí)。語文教學(xué)不講規(guī)律和法則，只靠學(xué)生在反復(fù)的讀寫操練中摸索、體驗(yàn)、感悟和領(lǐng)會(huì)。清朝末年，西學(xué)東漸，面對(duì)西方科學(xué)文化的強(qiáng)勢(shì)沖擊，開始有學(xué)者對(duì)中國幾千年的語文教育進(jìn)行深刻的檢討。具有改良主義思想的馬建忠就認(rèn)為：余觀泰西，童子入學(xué)，循序而進(jìn)，未及志學(xué)之年，而觀書為文無不明習(xí)計(jì)吾國童年能讀書者固少，讀書而能文者有加少焉，能及時(shí)為文而以其余年講道明理以備它日之用者，蓋萬無一焉。西文有一定之規(guī)矩，學(xué)者可以循序漸進(jìn)而至所止境，華文經(jīng)籍雖亦有規(guī)矩隱寓其中，特?zé)o有為之比擬而揭示之。[1]p416在馬氏看來，西方人揭示了語言的規(guī)律性，因而語言就容易學(xué)習(xí)，中國人沒有，學(xué)起來就存在著很大的障礙。于是他就致力于這方面的研究，1898年發(fā)表了中國現(xiàn)代語法學(xué)的開山之作《馬氏文通》，目的在于借鑒西方的語法理論，揭示華文經(jīng)籍中的一定之規(guī)，以此來提高語文水平，推動(dòng)語文教育的改革和發(fā)展。語文知識(shí)由此開始進(jìn)入語文教學(xué)領(lǐng)域。
民國以后，由于語文知識(shí)的系統(tǒng)研究有了較大的發(fā)展，在中學(xué)國文教學(xué)中開設(shè)了文字源流、文法要略、中國文學(xué)史等知識(shí)課程。從1929年起，不少人把有關(guān)的語文基礎(chǔ)知識(shí)寫成系列短文，或穿插編排在課文單元的前后，或作為附錄集中編排在每冊(cè)課文之后，供選擇使用。語文教材內(nèi)容的變化帶來了教學(xué)方法的變化。知識(shí)的講授代替了傳統(tǒng)的積累模仿，技能訓(xùn)練代替了經(jīng)驗(yàn)感受，講解分析取代了涵泳體悟。語文教育一改傳統(tǒng)的混沌玄妙、意會(huì)沉潛，變得明確具體，富有科學(xué)性，為現(xiàn)代語文教育的發(fā)展開辟了一條全新的道路。歷史地看，這不能不算是一種巨大的進(jìn)步。我們不能因?yàn)楝F(xiàn)今的語文教學(xué)出現(xiàn)了這樣或那樣的問題，就把所有的責(zé)任全部推到語文知識(shí)的引入上來，抹殺了它的歷史貢獻(xiàn)。
新中國成立以后，語文教育像各行各業(yè)一樣全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)，1953年在蘇聯(lián)教授普希金指導(dǎo)下北京師范大學(xué)搞的《紅領(lǐng)巾》教學(xué)，使語文教學(xué)逐步知識(shí)化。每篇課文都講作者介紹、時(shí)代背景、段落大意、主題思想、寫作特點(diǎn)等，形成一個(gè)固定的套路。語文知識(shí)也逐漸凝固成字、詞、句、篇、語、修、邏、文這個(gè)所謂的八字憲法。1963年頒布的教學(xué)大綱明確了語文學(xué)科的工具性，提出了加強(qiáng)基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)和基本技能訓(xùn)練的教學(xué)原則，以語文知識(shí)為中心的教學(xué)模式得以全面形成。語文教學(xué)的第一要?jiǎng)?wù)就是在一篇完整的課文中提取出若干明晰的知識(shí)點(diǎn)，通過訓(xùn)練讓學(xué)生牢固掌握。教師在訓(xùn)練和傳授上花樣翻新、煞費(fèi)苦心，方法和技巧各領(lǐng)風(fēng)騷，層出不窮。雖然是戲法人人會(huì)變，各自巧妙不同，但萬變不離其宗，無不是在語文基礎(chǔ)知識(shí)的圈子里打轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)。
以知識(shí)為中心的語文教學(xué)指向是明確的：用一個(gè)個(gè)知識(shí)點(diǎn)教會(huì)學(xué)生深刻、透徹地理解課文文本。知識(shí)點(diǎn)了解得越多，對(duì)文本的理解也將越到位、越深入、越全面。按這些知識(shí)點(diǎn)反復(fù)訓(xùn)練，學(xué)生的語文能力將由平面到立體，從膚淺到深刻，從簡單到豐富，實(shí)現(xiàn)量變到質(zhì)變的飛躍。這種語文教學(xué)將課文看成是儲(chǔ)藏語文知識(shí)的倉庫或某一知識(shí)點(diǎn)的例證，但被編入語文教材的文本往往不是為語文教材專門寫作的，更不是為了證明某一知識(shí)點(diǎn)而寫成的。所以語文教學(xué)只能不惜以犧牲文本言語的感性生命為代價(jià)去遷就知識(shí)。不僅讓學(xué)生屈從于語文知識(shí)，而且讓古今中外的言語藝術(shù)大師也屈從于一個(gè)個(gè)的知識(shí)點(diǎn)。在語文的天地里，語文知識(shí)涵蓋了一切人，活生生的文本被零敲碎打成一個(gè)個(gè)與學(xué)生心靈絕緣的知識(shí)點(diǎn)、訓(xùn)練點(diǎn)，激動(dòng)人心的語文實(shí)踐活動(dòng)被機(jī)械、單調(diào)的技術(shù)操作代替。本應(yīng)生動(dòng)活潑的語文課變得枯燥乏味，學(xué)生厭學(xué)，老師厭教，患上了一系列失魂落魄的癥狀[2]p8。這也難怪當(dāng)人們反思語文教育的各種失誤的時(shí)候，把板子盡數(shù)打在語文知識(shí)的頭上。
20世紀(jì)90年代，由于受語文教育人文論思潮的推動(dòng)，經(jīng)過某些語文教育專家的積極倡導(dǎo)和一批語文教師的艱苦努力，語文教學(xué)開始實(shí)現(xiàn)艱難轉(zhuǎn)軌，開始重視語文學(xué)科的人文性和語文教育的人文價(jià)值，并努力實(shí)踐人文教育，把學(xué)生的語文素養(yǎng)和人文素養(yǎng)作為一個(gè)整體來培養(yǎng)。語文素養(yǎng)的提高，言語能力的發(fā)展，主要靠學(xué)習(xí)者在言語實(shí)踐中的體驗(yàn)和感悟�；谶@種認(rèn)識(shí)，不少語文教育專家和教師主張用語感中心替代原來的知識(shí)中心。淡化語文知識(shí)的呼聲就是在這樣的語境中發(fā)出的。
二、語文知識(shí)在語文學(xué)得教育中的作用和地位
以語感為中心構(gòu)建新型的語文教學(xué)是不是就意味著語文知識(shí)淡出語文教育的歷史舞臺(tái)呢？針對(duì)這一問題，我們應(yīng)從語感的生成于提高、母語的習(xí)得與學(xué)得、語文課程的具體形態(tài)等方面進(jìn)行審視和考察。
1、學(xué)校語文教育是母語的學(xué)得教育
語文教育是母語教育。一般人的母語學(xué)習(xí)都要經(jīng)歷三個(gè)階段：第一階段為自然習(xí)得階段，指人出生到學(xué)前通過習(xí)染、模仿，無意識(shí)自發(fā)地學(xué)習(xí)言語。第二階段是學(xué)得階段，即通過接受規(guī)范化、系統(tǒng)化、專門化的教育自覺地學(xué)習(xí)言語。第三個(gè)階段為走向社會(huì)后的習(xí)得階段，是一個(gè)回歸社會(huì)終生自覺學(xué)習(xí)和運(yùn)用階段。個(gè)體言語習(xí)得與運(yùn)用是從生到死的.事，而學(xué)校的語文教育是在特定的時(shí)空中進(jìn)行的，主要憑借對(duì)運(yùn)用民族語的典范言語作品的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)民族語的感悟能力和熱愛民族語的感情，并使學(xué)生在掌握民族語的過程中受到民族精神、民族文化的熏染，提高理解和運(yùn)用民族語的能力。因此，學(xué)校語文教育應(yīng)該是立足于言語形式的漢母語的學(xué)得教育，[3]p8是在習(xí)得基礎(chǔ)上的學(xué)得，而非習(xí)得教育。學(xué)校語文教育憑借的典范的言語作品、運(yùn)用語言的法則規(guī)律、民族文化和民族精神都是以知識(shí)的形態(tài)得以體現(xiàn)的，是改變言語自然習(xí)得隨意性和粗陋性的有效工具。沒有這些知識(shí)的學(xué)得，就談不上學(xué)校語文教育。
2、語文知識(shí)引導(dǎo)著語感的生成
學(xué)校語文教育的根本任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)。在語文素養(yǎng)的構(gòu)成要素中，語感處于核心的地位。語感是對(duì)言語對(duì)象直覺地感悟和把握，最能體現(xiàn)一個(gè)人的語文智慧。[4]p45一般來說，語感可以通過兩條途徑獲得：一條是單純的言語實(shí)踐。學(xué)習(xí)者在大量的聽、說、讀、寫實(shí)踐活動(dòng)中直接感受來自言語的影響，當(dāng)這種影響作用達(dá)到某種程度，也就是言語本身的規(guī)則終于在言語主體身上積淀到相對(duì)完整和鞏固的程度時(shí)，它們會(huì)自動(dòng)進(jìn)行組合、調(diào)整，在言語主體內(nèi)部形成言語直覺結(jié)構(gòu)，語感便自發(fā)地產(chǎn)生了。另一條是自覺的言語實(shí)踐。在學(xué)校語文課上，教師既強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)言語作品的直接感受，又注意從具體的言語作品出發(fā)，相機(jī)傳授語文知識(shí)。把語文知識(shí)作為一種言語規(guī)范和成熟完善的經(jīng)驗(yàn)來指導(dǎo)言語實(shí)踐，同時(shí)也在言語實(shí)踐中不斷鞏固語文知識(shí)，直至成為一種素養(yǎng)。當(dāng)語文知識(shí)不再是獨(dú)立于學(xué)生之外的概念、原理、規(guī)則、學(xué)說，而是內(nèi)化為學(xué)生的一種心理行為模式、一種自動(dòng)化的心理反應(yīng)機(jī)制時(shí)，語感也就產(chǎn)生了。第一條途徑語感不是有意識(shí)、有目的的所得，而是在無意注意中的自然生成。它的基本方式是試誤，通過試誤不斷修正和強(qiáng)化語感，其間要經(jīng)過大量的無效勞動(dòng)，走許多彎路，所以效率極低。而且這種方式不是在意識(shí)控制下專門指向語感的，可能最終有語感這個(gè)結(jié)果，也可能沒有。生成的語感可能是正確的，也可能是不正確的，或者是粗陋和殘缺的。第二條途徑以語文知識(shí)為先導(dǎo)，其優(yōu)勢(shì)在于有明確的語感目的性和針對(duì)性。學(xué)生的言語活動(dòng)始終處于教學(xué)目標(biāo)的監(jiān)控之下，自覺接受來自各種語文知識(shí)的指導(dǎo)、規(guī)范和修正，語感生成的效率會(huì)大大提高，語感的質(zhì)量和品位也會(huì)隨之得以提升。可見以語感為中心的語文教學(xué)不能夠也不應(yīng)該排斥語文知識(shí)，所謂淡化語文知識(shí)只不過是不要把掌握語文知識(shí)當(dāng)作終極性的教學(xué)目的。語文知識(shí)不能自動(dòng)直接地轉(zhuǎn)化為語感，但它可以幫助語感的生成，提高語感的品位。因此，培養(yǎng)語感必須充分關(guān)注語文知識(shí)打下的基礎(chǔ)，提供的前提條件和手段條件。
3、語文知識(shí)體系是語文課程的基礎(chǔ)
學(xué)校語文教育的目標(biāo)必須通過語文課程的實(shí)施才能得以實(shí)現(xiàn)，語文課程則必須有與之相關(guān)的學(xué)科知識(shí)體系來支撐。這是因?yàn)檎n程表現(xiàn)為一種知識(shí)體系，課程研制的核心內(nèi)容也就表現(xiàn)為對(duì)知識(shí)的選擇與組織，因而知識(shí)是課程的最直接的一級(jí)制約因素，而其他因素諸如社會(huì)和學(xué)生是通過賦予知識(shí)以某種價(jià)值取向及方法的方式來影響、制約課程的，是以知識(shí)為中介的二級(jí)制約因素。拋脫了知識(shí)，課程就成了無源之水，無本之木。[5]p75與語文課程相對(duì)應(yīng)的知識(shí)體系是語文學(xué)，是一個(gè)與許多直接或間接研究語言、言語及作品的學(xué)科發(fā)生密切關(guān)聯(lián)的學(xué)問體系。于亞中、魚浦江主編的《語文教育學(xué)引論》將語文學(xué)視為包括語音學(xué)、文字學(xué)、詞匯學(xué)、語法學(xué)、修辭學(xué)、邏輯學(xué)、文章學(xué)、文學(xué)的語文知識(shí)，和包含聽知學(xué)、演講學(xué)、閱讀學(xué)、寫作學(xué)的語文能力，以及語文訓(xùn)練三大層級(jí)。[6]p15李海林在《言語教學(xué)論》中圈入語文學(xué)領(lǐng)地的有語用學(xué)、言語交際學(xué)、心理語言學(xué)、篇章語言學(xué)、風(fēng)格學(xué)、修辭學(xué)、語境學(xué)、文化語言學(xué)、社會(huì)語言學(xué)、聽知學(xué)、演講學(xué)、閱讀學(xué)、寫作學(xué)等十三門之多。[7]p42可見語文學(xué)是一個(gè)內(nèi)容十分龐雜，涉及面及其廣泛的知識(shí)體系。需要引起注意的是上述各門學(xué)科的知識(shí)內(nèi)容并不是系統(tǒng)地體現(xiàn)在語文課程和教學(xué)中的，而是在各自的體系中抽出一部分內(nèi)容作為一個(gè)個(gè)小的單元或要素，組合成一個(gè)新的整體。它們?cè)谶M(jìn)入語文課程系統(tǒng)之后，實(shí)際上已失去了在各自學(xué)科中的特殊規(guī)律性和自身的邏輯體系，因而也就不能從原來的學(xué)科意義上整體影響語文教學(xué)。比如，語文教學(xué)中學(xué)習(xí)語音，并不需要像學(xué)習(xí)一般語言學(xué)那樣系統(tǒng)的學(xué)習(xí)音響、音素、音位、音節(jié)等知識(shí)，而是要掌握一定數(shù)量的漢字標(biāo)準(zhǔn)讀音。詞匯學(xué)習(xí)也不需要系統(tǒng)的學(xué)習(xí)詞匯的發(fā)展、詞匯的結(jié)構(gòu)和構(gòu)成等知識(shí)，而是指掌握一定量的詞匯的一般意義。語法學(xué)習(xí)也不需要把語法理論知識(shí)全部傳授給學(xué)生，而是要讓學(xué)生明白漢語的基本組合規(guī)則�！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出不宜刻意追求語文知識(shí)的系統(tǒng)和完整，這里的系統(tǒng)和完整我們認(rèn)為指的是與語文學(xué)相關(guān)的學(xué)科知識(shí)（語言學(xué)、文章學(xué)、修辭學(xué)、文學(xué)等）的系統(tǒng)和完整，而不是納入語文課程體系的語文學(xué)校知識(shí)的系統(tǒng)和完整。語文教育不是要把學(xué)生培養(yǎng)成只會(huì)談?wù)撃撤N學(xué)科知識(shí)的人，而是要讓他們?cè)谶@些知識(shí)的引導(dǎo)之下，更好地運(yùn)用語言參與言語活動(dòng)。所以要從眾多的學(xué)科中篩選出精要、好懂、有用的知識(shí)，構(gòu)成語文學(xué)校知識(shí)體系，以指導(dǎo)語文學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)效率。沒有語文學(xué)校知識(shí)體系的構(gòu)建，語文課程就成了一個(gè)空殼，母語學(xué)得教育就失去了憑借。
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