英國中等教育學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合研究論文
摘 要： 受傳統(tǒng)教育價(jià)值觀的影響，英國在中等教育階段向來注重學(xué)術(shù)課程，相對(duì)輕視職業(yè)課程，學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程屬于典型的分軌模式。政府認(rèn)識(shí)到這種模式的弊端，采取了很多措施，仍未能消除學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程的對(duì)立狀態(tài)。英國課程專家麥克·揚(yáng)在《未來的課程》一書中深刻地分析了英國分軌模式的不足，并從課程原則、課程策略、課程目標(biāo)、資格制度四個(gè)方面論述了整合中學(xué)階段學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的主張。
關(guān)鍵詞： 英國 中等教育 學(xué)術(shù)課程 職業(yè)課程 整合
英國素有崇尚精英教育的傳統(tǒng)，政府對(duì)學(xué)術(shù)教育過于偏愛，而給予職業(yè)教育的支持卻很少，尤其表現(xiàn)在中等教育的課程設(shè)置上。英國在中等教育階段實(shí)行典型的分軌制，特別是在二十世紀(jì)八十年代以前，學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程幾乎是完全彼此隔離的。隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、工作組織的變革，特別是職業(yè)結(jié)構(gòu)中體力勞動(dòng)和腦力勞動(dòng)之間界限的打破，使得以學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程劃分為基礎(chǔ)的中學(xué)課程設(shè)置越來越不能滿足社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要。
一、政府改革措施述評(píng)
自20世紀(jì)80年代末以來，英國政府采取了一系列旨在加強(qiáng)中等教育學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程溝通與銜接的改革措施，在一定程度上為二者的聯(lián)系創(chuàng)造了條件。
（一）80年代：學(xué)科課程改革。
80年代末，保守黨政府對(duì)中學(xué)課程主要提出了兩種批評(píng)意見。第一種意見可以追溯到1976年拉斯金演說，該演說認(rèn)為英國中學(xué)課程不能適應(yīng)工商業(yè)發(fā)展的需要；另一種批評(píng)意見是：學(xué)校選擇課程的自由是導(dǎo)致大多數(shù)學(xué)生成績(jī)較差特別是數(shù)學(xué)和自然科學(xué)課程成績(jī)差的主要原因。wWW.133229.cOm①
上述兩種批評(píng)意見都可以看成是對(duì)學(xué)科課程不斷加深的危機(jī)的反映，從這些批評(píng)中，以及與經(jīng)濟(jì)上更成功的國家例如德國、日本的教育成就的比較中產(chǎn)生了兩種改革的主張。第一種主張認(rèn)為中學(xué)課程應(yīng)該職業(yè)化，使得學(xué)生離開學(xué)校時(shí)更容易就業(yè)。這種職業(yè)化的主張?bào)w現(xiàn)在1983年開始在普通學(xué)校實(shí)施的“技術(shù)與職業(yè)教育行動(dòng)計(jì)劃”（tvei）和1985年推行的職前教育證書（cpev）等政策措施中。第二種主張表現(xiàn)在《1988年教育改革法》中，在傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)科目方面設(shè)立全國性課程，并設(shè)立7、11、14、16歲考試，而且第一次把技術(shù)作為學(xué)生必修的核心課程之一。
但是，這一時(shí)期的改革措施主要是針對(duì)傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)課程的改革嘗試，并沒有對(duì)學(xué)術(shù)課程加以根本改變。其實(shí)，這些措施都只是局限于普通教育和職業(yè)教育自身的某些變動(dòng)，或者在職業(yè)課程中增加普通教育的內(nèi)容，或者在學(xué)術(shù)課程中融入職業(yè)教育要素，但是兩者之間的關(guān)系仍然沒有根本變動(dòng)。
（二）90年代：資格制度改革。
到了90年代，職業(yè)教育和學(xué)術(shù)教育各自為政的狀況受到更多的批評(píng)。課程專家批評(píng)學(xué)術(shù)軌的狹隘性和排他性，以及職業(yè)軌的質(zhì)量差、可選擇性少，建議應(yīng)建立統(tǒng)一的資格制度，結(jié)束教育與培訓(xùn)之間的分離。
1991年政府白皮書《面向21世紀(jì)的教育和培訓(xùn)》推行普通國家職業(yè)資格（gnvq），這是一種兼顧就業(yè)和升學(xué)需要的資格，與指向具體職業(yè)領(lǐng)域的國家職業(yè)資格（nvq）不同，它將學(xué)歷教育同職業(yè)培訓(xùn)相結(jié)合、相溝通。白皮書強(qiáng)調(diào)要建立現(xiàn)代學(xué)術(shù)和職業(yè)資格體系，這兩種資格應(yīng)該一視同仁，青年不應(yīng)該再受到已經(jīng)過時(shí)的“區(qū)別對(duì)待”。不過，事實(shí)上政府并沒有結(jié)束這種區(qū)分，而是建議以高級(jí)水平證書、普通國家職業(yè)資格證書及國家職業(yè)資格證書為基礎(chǔ)，建立三軌制教育資格制度。1996年，容·迪爾英爵士發(fā)表最終報(bào)告，標(biāo)志著英國16—19歲學(xué)生的資格制度到達(dá)了一個(gè)新的階段。該報(bào)告的中心議題是“需要建立一種更為統(tǒng)一的全國性資格制度框架”。但該報(bào)告既有走向統(tǒng)一課程的建議，如調(diào)節(jié)機(jī)構(gòu)的合并、gnvq分成六種或三種單元模塊，從而為建立一種更統(tǒng)一的、更靈活的課程奠定基礎(chǔ)，又有更加分離課程的建議，如報(bào)告強(qiáng)烈支持使三種資格途徑更加清晰，其實(shí)是扭轉(zhuǎn)了三種途徑逐漸融合的趨勢(shì)，后退一步使三種途徑變得更加具有特殊性。因此，該報(bào)告“并不必然使得我們的學(xué)校向更加統(tǒng)一的制度邁進(jìn)”。②
英國一系列資格制度的改革也存在很多問題。這些改革都是在保證學(xué)術(shù)資格的標(biāo)準(zhǔn)不被動(dòng)搖的前提下進(jìn)行的，除了迪爾英報(bào)告中關(guān)于設(shè)立核心技能as-level的妥協(xié)性建議之外，學(xué)術(shù)資格沒有任何變動(dòng)。另外，設(shè)立統(tǒng)一國家職業(yè)資格的目的在于結(jié)束英國眾多職業(yè)資格證書冗繁無序的雜亂狀態(tài)，然而nvq和gnvq實(shí)施后，原來的很多資格授予和認(rèn)可機(jī)構(gòu)及它們所管理的資格證書也都保留了下來，并沒有達(dá)到減少資格數(shù)量、刺激學(xué)術(shù)資格和職業(yè)資格融合的目的。③
二、整合學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程：麥克·揚(yáng)《未來的課程》中的觀點(diǎn)
美國自由主義哲學(xué)家杜威和意大利馬克思主義知識(shí)分子葛蘭西關(guān)于教育與工作世界關(guān)系的論點(diǎn)，構(gòu)成了麥克·揚(yáng)整合學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程理論的基礎(chǔ)。他提出了“批判的職業(yè)化主張”，明確了整合學(xué)術(shù)科目與工作世界之間分離的一種途徑，這種途徑就是開發(fā)學(xué)術(shù)科目的“職業(yè)層面”。與80年代課程改革所體現(xiàn)的新職業(yè)課程觀的考慮相反，他認(rèn)為，學(xué)科課程不但不應(yīng)該減少，反而應(yīng)該面向所有學(xué)生，并與對(duì)勞動(dòng)世界的理解和經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合。使學(xué)�？颇康穆殬I(yè)層面更加清晰的方式是：這些科目不但可以使學(xué)生接觸概念和思想，而且應(yīng)該使學(xué)生理解成人工作世界的變化。
在此基礎(chǔ)上，麥克·揚(yáng)從未來課程的課程原則、課程策略、課程目標(biāo)及資格制度四個(gè)方面論述了具體的改革主張。
�。ㄒ唬┱n程原則
職業(yè)的高度專業(yè)化是現(xiàn)代社會(huì)國家和經(jīng)濟(jì)的內(nèi)在屬性。麥克·揚(yáng)區(qū)分出了經(jīng)濟(jì)上兩種不同的專業(yè)化形式：分化的專業(yè)化和聯(lián)系的專業(yè)化。分化的專業(yè)化是經(jīng)濟(jì)發(fā)展到大規(guī)模生產(chǎn)制度時(shí)期的產(chǎn)物，在生產(chǎn)過程中表現(xiàn)為生產(chǎn)中對(duì)任務(wù)的認(rèn)識(shí)和執(zhí)行的分離；聯(lián)系的專業(yè)化是經(jīng)濟(jì)發(fā)展到靈活的專業(yè)化生產(chǎn)制度時(shí)期的產(chǎn)物，在生產(chǎn)過程中表現(xiàn)為生產(chǎn)過程要最大限度地所有雇員的最大潛力，強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)工作。
在他看來，不同的專業(yè)化形式在課程上具有不同的意義或表現(xiàn)形式。分化的專業(yè)化在課程上表現(xiàn)為學(xué)術(shù)課程的高度專業(yè)化和職業(yè)課程的狹隘化，繼而導(dǎo)致學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程的分離。而聯(lián)系的專業(yè)化表明了不同專家之間的相互依賴關(guān)系，它強(qiáng)調(diào)不同的專家都要形成某種整體意識(shí)，即意識(shí)到他們的專業(yè)化和整個(gè)課程的關(guān)系。它力圖超越“做人的教育”與“做事的教育”之間的傳統(tǒng)分離，④要求在課程中建立知識(shí)和技能的聯(lián)系，并使課程與更廣泛的教育民主和社會(huì)目標(biāo)相聯(lián)系。于是，以聯(lián)系的專業(yè)化為基礎(chǔ)，麥克·揚(yáng)提出了構(gòu)建未來課程的基礎(chǔ)原則：具有寬廣的知識(shí)面和靈活性；建立核心內(nèi)容和專業(yè)學(xué)習(xí)、普通（學(xué)術(shù)）學(xué)習(xí)與應(yīng)用（職業(yè)）學(xué)習(xí)之間的聯(lián)系；提供個(gè)人進(jìn)步和學(xué)分轉(zhuǎn)移的機(jī)會(huì)；對(duì)課程總體目標(biāo)的清晰認(rèn)識(shí)。這些原則可以視為麥克·揚(yáng)基于當(dāng)前經(jīng)濟(jì)的變化而提出的構(gòu)建未來新型課程的.基礎(chǔ)。
（二）課程策略
麥克·揚(yáng)所認(rèn)為的課程策略實(shí)際上就是我們所說的課程內(nèi)容組織方式。在評(píng)判原有兩種相關(guān)的課程策略——以結(jié)果定義課程的方式和模塊化方式——的基礎(chǔ)上，他提出了所謂的“聯(lián)系”的策略作為未來課程內(nèi)容組織的方式。
模塊化方式，是指靈活地把課程內(nèi)容分成多個(gè)小的學(xué)習(xí)單元，這些單元可以用不同的方式結(jié)合在一起。它是一系列地方性行動(dòng)的產(chǎn)物，目的是改革中學(xué)的學(xué)科課程，適應(yīng)tvei鼓勵(lì)的新型學(xué)習(xí)。以結(jié)果定義課程的方式實(shí)際上就是強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生先前學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的承認(rèn)，課程內(nèi)容能夠并且也應(yīng)該根據(jù)可測(cè)量的學(xué)習(xí)結(jié)果來組織安排。但是，這兩種方法都存在缺陷：它們片面強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”的觀念，忽視了對(duì)新的教育方法的需要，以及對(duì)教師的新的專業(yè)能力的需要；按照這兩種方法組織的課程內(nèi)容例如教學(xué)大綱、知識(shí)體系等與具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)之間存在對(duì)立。
麥克·揚(yáng)認(rèn)為需要一種新的課程組織方式，將模塊課程、結(jié)果課程與學(xué)習(xí)者的志向和需要、系統(tǒng)的整體目標(biāo)聯(lián)系起來�！奥�(lián)系”的概念首先認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)是一種有目的性的社會(huì)過程，這種過程有意無意地是在與其他學(xué)習(xí)者一起建立的共同體的條件下發(fā)生的。它強(qiáng)調(diào)需要把學(xué)生和教師的目的和活動(dòng)聯(lián)系在一起，并與更廣大的社會(huì)的發(fā)展聯(lián)系起來。教師可以根據(jù)自己和學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，在社會(huì)科學(xué)和技術(shù)科學(xué)方面設(shè)計(jì)特定的模塊，開發(fā)什么樣的模塊取決于現(xiàn)存的工業(yè)政策。它強(qiáng)調(diào)學(xué)�；�?qū)W院整個(gè)課程及其組成要素的相互依賴，這些要素包括：學(xué)術(shù)科目和職業(yè)計(jì)劃，學(xué)習(xí)者支持與指導(dǎo)，與更廣大社會(huì)發(fā)展的關(guān)系，等等。以上可以視為麥克·揚(yáng)在以聯(lián)系的專業(yè)化為基礎(chǔ)的課程原則或框架內(nèi)對(duì)未來課程策略的設(shè)想。
（三）課程目標(biāo)
在這部分，麥克·揚(yáng)試圖回答兩個(gè)問題：第一個(gè)問題是每個(gè)學(xué)校應(yīng)該怎樣確定自己的課程目標(biāo)；第二個(gè)問題是每個(gè)學(xué)科的教學(xué)應(yīng)該怎樣與學(xué)校整體的課程目標(biāo)相互結(jié)合。
關(guān)于第一個(gè)問題，他認(rèn)為中等教育不只是讓學(xué)生接觸各種基本的專業(yè)知識(shí)領(lǐng)域，也不只是學(xué)習(xí)適應(yīng)特定工作的知識(shí)和技能，它也應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生作為未來成年人和公民的個(gè)人教育和社會(huì)教育，關(guān)注個(gè)人和社會(huì)的發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生“對(duì)現(xiàn)在和未來世界的理解、把握及其相應(yīng)的技能”。
麥克·揚(yáng)關(guān)于第二個(gè)問題的回答，是在批判傳統(tǒng)中學(xué)課程的科層制整合的基礎(chǔ)上提出的。在科層制模式下，科目教學(xué)占據(jù)主導(dǎo)地位，個(gè)人和社會(huì)教育作為特定的課程目標(biāo)受到忽視。然而，隨著全國性目標(biāo)和排名制度的建立，科層模式受到了挑戰(zhàn)，“已經(jīng)走到了它的盡頭”。他接著提出了課程整合的聯(lián)系的方式，這種方式通過兩種形式把個(gè)人和社會(huì)發(fā)展目標(biāo)整合到課程中去：首先，它不從具體的科目開始，而是從更廣泛的課程目標(biāo)開始，并考慮這些科目怎樣實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)；其次，它不從全國性課程的要求出發(fā)，而是先考慮每個(gè)學(xué)校怎樣確定課程目標(biāo)，并考慮他們?cè)鯓硬拍苓_(dá)到全國性課程目標(biāo)的要求。⑤
�。ㄋ模┵Y格制度
在此部分，麥克·揚(yáng)在分析政府已有改革措施特別是在評(píng)判迪爾英報(bào)告的基礎(chǔ)上提出了未來學(xué)習(xí)社會(huì)資格制度的設(shè)想，并進(jìn)一步明確了未來高級(jí)水平課程的改革方向。
麥克·揚(yáng)認(rèn)為迪爾英報(bào)告中關(guān)于資格制度改革的建議沒有意識(shí)到資格制度變化的過程是由一系列相互關(guān)聯(lián)的層面組成的，包括政府、條例、認(rèn)證、證書和測(cè)驗(yàn)；僅僅通過管理機(jī)構(gòu)的合并統(tǒng)一不意味著必然會(huì)運(yùn)作一種更加統(tǒng)一的認(rèn)證制度和證書制度；它忽略了影響到未來資格制度發(fā)揮新的作用的背景的變化，沒有認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)化社會(huì)要求不能把資格制度看成是一種學(xué)習(xí)結(jié)果的標(biāo)志，而應(yīng)該把它看成是能夠勝任持續(xù)學(xué)習(xí)過程的標(biāo)志。
在此基礎(chǔ)上，麥克·揚(yáng)提出了改革構(gòu)想，主要包括三個(gè)方面。（1）更強(qiáng)的框架和觀點(diǎn)。提出改革的前景是在18歲以上學(xué)生中建立一種總的證書，作為體現(xiàn)未來資格制度特點(diǎn)并有助于達(dá)到那種目的的一種方式，并提出了具體的要求——共同的測(cè)驗(yàn)方式、模塊課程、核心技能等。（2）擴(kuò)大層面。建立統(tǒng)一的資格制度不能僅僅停留在管理機(jī)構(gòu)合并的層面上，應(yīng)擴(kuò)大改革層面。例如，建立學(xué)術(shù)和職業(yè)資格的共同的測(cè)驗(yàn)和評(píng)分制度。（3）重塑學(xué)習(xí)化社會(huì)的資格制度。為了適應(yīng)人們終身學(xué)習(xí)的要求，迪爾英報(bào)告的四種水平應(yīng)該與高等教育的進(jìn)一步提高水平聯(lián)系起來，并成為鼓勵(lì)人們?cè)跈M向涉獵不同領(lǐng)域、在縱向?qū)ふ倚碌穆殬I(yè)機(jī)會(huì)的手段。以課程的單元化為基礎(chǔ)，學(xué)分轉(zhuǎn)移、學(xué)分累積，在面向終身學(xué)習(xí)的資格框架中變得更加重要。
三、結(jié)語
近幾十年來，英國政府和學(xué)術(shù)界努力消除中學(xué)學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程的分離、對(duì)立局面，盡管并沒有取得預(yù)想的效果，但他們?cè)诟母镞^程中所獲得的成功的經(jīng)驗(yàn)和失敗的教訓(xùn)，確實(shí)值得我們借鑒和反思。特別是麥克·揚(yáng)對(duì)于學(xué)習(xí)化社會(huì)中課程的設(shè)想和分析，對(duì)我們深入理解和探討課程是非常有價(jià)值的，對(duì)于我國新課程的建設(shè)，特別是課程理論的發(fā)展，也大有裨益。
注釋：
�、伲塾ⅲ蓰溈恕P(yáng)著.謝維和，王曉陽等譯.未來的課程［m］.華東師范大學(xué)出版社，2003.
②［英］麥克·揚(yáng)著.謝維和，王曉陽等譯.未來的課程［m］.華東師范大學(xué)出版社，2003.
③王雁琳.論英國職業(yè)教育和普通教育的關(guān)系［j］.比較教育研究，2004，（2）.
�、埽塾ⅲ蓰溈恕P(yáng)著.謝維和，王曉陽等譯.未來的課程［m］.華東師范大學(xué)出版社，2003.
�、荩塾ⅲ蓰溈恕P(yáng)著.謝維和，王曉陽等譯.未來的課程［m］.華東師范大學(xué)出版社，2003.
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