專家教師與新手教師教學行為的比較教育論文
論文關(guān)鍵詞:英語教學 專家教師 新手教師 教學行為
論文摘要:研究者以初中英語專家教師和新手教師的英語課程作為觀察對象，以編碼體系、記號體系和等級量表為觀察記錄方式，從課堂師生言語互動、課堂提問、重難點訓練和講解技能、課前導入和課后小結(jié)四個方面時專家教師和新手教師的教學行為進行定量分析，得出以下結(jié)論:專家教師的師生課堂語言結(jié)構(gòu)、課堂提問策略水平、重難點訓練和講解技能、課前導入和課后小結(jié)優(yōu)于新手教師。
一、問題的提出
進人20世紀90年代以來，一種新的研究范式—專家與新手的比較研究逐漸成為教師心理研究的一個重要方向。研究者們認為，教師的成長過程是一個由新手教師向?qū)＜医處煹霓D(zhuǎn)變過程。如果能通過研究揭示出專家教師與新手教師的差異及其影響因素，則對新教師的培訓具有重要的理論和實踐意義。目前國內(nèi)對此問題的研究主要采用問卷法，揭示出專家教師與新手教師在心理特征、教學效能感與教學監(jiān)控能力、教學效能感和教學行為、策略性知識的成分與結(jié)構(gòu)上存在著差異。本研究采用結(jié)構(gòu)式觀察方法，對專家教師和新手教師的課堂教學進行錄像，再對錄像資料進行定量分析，以期得到客觀實證數(shù)據(jù)。
二、研究方法
(一)觀察對象與內(nèi)容
觀察對象為英語專家教師和新手教師各3名，前者職稱都為中學高級，是區(qū)內(nèi)公認的優(yōu)秀教師，教齡分別為16,18和20年;后者職稱都為中學三級，教齡分別為1,1和2年。觀察課程的內(nèi)容為初中一年級英語第一冊第二模塊《Me,myparentsandmyfriends》第一單元《IcanspeakEnglish》。
(二)觀察方法
1.互動分析編碼表。采用弗蘭德斯互動分析編碼體系(見表1)。觀察和記錄編碼時，采用時間抽樣的方法。
2.提問行為類別觀察表。我們在參考國外相關(guān)文獻〔5](P96-97)的基礎上自編了提問行為類別觀察表。該表采用記號體系的觀察記錄方式(見表3)。
3。重難點訓練觀察表。參考國內(nèi)相關(guān)文獻C7]，結(jié)合觀察課程的特點，我們自編了重難點訓練觀察表(見表5)。觀察記錄方式采用記號體系觀察方法。
4.講解技能等級評定。講解技能等級量表Cs]cPiss)為五級量表(0一4)(見表6)0
5.課前導人和課后小結(jié)觀察表。參考國內(nèi)相關(guān)文獻C8]，結(jié)合所觀察課程的特點，我們自編了課前導人和課后小結(jié)觀察表(見表7)。對互動頻次的觀察記錄采用記號體系的觀察方法。
(三)觀察設備和材料
設備為攝像機和DVD播放器。材料為錄像課資料。三節(jié)專家和三節(jié)新手的錄像課影像資料—壓縮光盤6張。
(四)觀察方案
第一步，對6位被觀察者的課程進行攝制。第二步，對6位被觀察者的錄像課進行反復觀察，熟悉內(nèi)容。第三步，對編碼的穩(wěn)定性進行考察。研究者按照各項觀察表格逐項進行編碼后，由經(jīng)過培訓的教研員對部分數(shù)據(jù)進行重新編碼，編碼時未告知教研員研究目的。編碼后，編碼結(jié)果與研究者的編碼結(jié)果進行Kendall’sW檢驗，言語互動編碼為0.999、提問類型編碼為0.995、重難點訓練為1.000、講解技能等級評分為0.975、課前導人和課后小結(jié)互動頻次編碼為1.000。編碼重復信度較高，編碼設計確定。第四步，對錄像課影像資料進行正式編碼。第五步，對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計。第六步，分析數(shù)據(jù)結(jié)果。
三、觀察結(jié)果分析與討論
(一)師生言語互動比較
我們首先對課堂上師生言語互動的行為進行了統(tǒng)計，得到專家和新手教師在各項表現(xiàn)上的頻次，并做了獨立樣本Mann-Whitney檢驗(見表2)。
表2表明，專家教師在間接影響、積極強化、(學生)被動說話、主動說話、學生語言五方面顯著高于新手教師，在直接影響、消極強化、教師語言三方面顯著低于新手教師。專家教師更多地通過情感交流、表揚、肯定學生和提間對學生產(chǎn)生的態(tài)度、情緒進行控制;而新手教師更傾向于通過講授、指令和批評對學生產(chǎn)生的態(tài)度、情緒進行控制。專家教師更善于通過期望、鼓勵和贊同對學生進行積極影響;而新手教師則更多地通過指令、批評，強制學生接受、服從，對學生施加消極影響。它反映出專家教師更注意接受學生情感，更注意鼓勵學生使其主動參與到教學中來。
(二)提問比較
1.各種提問行為類別比較
表3表明，在提問類型上，新手教師對“常規(guī)性問題”和“記憶性問題”的提問次數(shù)顯著多于專家教師;而對“推理性問題”和“創(chuàng)造性問題”的提問次數(shù)顯著少于專家教師。這說明專家教師比新手教師對學生如何學習課程內(nèi)容的理解更深刻，提問更有啟發(fā)性，能引導學生創(chuàng)造性思考。通過較多的推理性、創(chuàng)造性問題，調(diào)動了學生學習的積極性，課堂效率高。
在挑選回答問題的方式上，新手教師在“提問后叫舉手者答”的次數(shù)顯著高于專家教師，在“提問后讓學生齊答”和“提問后叫未舉手者回答”的次數(shù)顯著低于專家教師。說明專家教師更善于通過答問調(diào)動更多同學的注意、思考，提高課堂效率。
在教師理答方式上，新手教師在“打斷學生回答或自己代答”、“對學生的回答不理睬或消極批評”和“重復自己的問題或是學生的答案”的次數(shù)顯著高于專家教師;在“對學生的回答鼓勵或稱贊”和“鼓勵學生提出問題”的次數(shù)顯著低于專家教師。說明專家教師的反饋水平高，更善于掌控教學環(huán)節(jié)，使課堂始終處于活躍狀態(tài)。
在學生回答的類型上，新手教師在“無回答”、“機械判斷是否”、“認知記憶性回答”的次數(shù)上顯著多于專家教師，而在“創(chuàng)造評價性回答”的'次數(shù)上顯著少于專家教師。這說明專家教師平時對學生的訓練比新手教師水平高。
在提問停頓上，新手教師對“提問后沒有停頓或停頓不足3秒”和“提問后停頓過長”的次數(shù)顯著高于專家教師，在“提問后適當停頓3-5秒”和“學生答不出來時耐心等待幾秒”的次數(shù)上顯著低于專家教師。說明專家教師的時間感更強，能更好地注意到學生的個別差異。
2.提問空間分布比較(見表4)
由表4可知，新手教師提問的空間離散程度小，分布范圍小且集中。新手教師的提問范圍集中在中間兩列的前排，即教師的視線較容易到達的地方，而忽略了教室兩側(cè)以及后排的學生;專家教師的提問，涉及教室的每一個角落，使更多、范圍更廣的學生參與到了課堂互動。
(三)重難點訓練情況比較與講解技能比較
1.重點難點訓練情況比較
結(jié)果表明，專家教師在“師組練習”、“師班練習”、“生生練習”、“聽”及“創(chuàng)I!練的總頻次”5項指標上明顯高于新手教師。說明專家教師在教學重、難點的訓練方面好于新手教師。其原因之一是專家教師對重點、難點的把握更清楚。專家教師在上課伊始就明確地將教學的重、難點呈現(xiàn)給學生，使學生的學習有的放矢，增強了針對性，有利于提高學生的課堂吸收率。另外專家教師對如何落實重、難點的訓練比新手教師認識深刻。例如，在聽環(huán)節(jié)訓練上兩者差異十分明顯。其原因是，在專家的“聽”環(huán)節(jié)中有學生的跟讀;而在新手的“聽”環(huán)節(jié)中則沒有跟讀。這說明，專家教師能夠有效利用“聽”這種教學手段來訓練學生的聽力和語音能力;而新手教師只是把“聽”作為課堂教學的一個必經(jīng)步驟。由于訓練認識上的差異造成訓練措施和結(jié)果的差異。
2.講解技能比較
可以看出，專家教師與新手教師除了“難度適當”一項指標無差異外，在其余6項指標上都有顯著差異。這主要是由于專家教師對知識的表征清晰、對重點把握準確、深刻、講解技巧嫻熟造成的。
(四)課前導人和課后小結(jié)比較:
表7表明，專家教師和新手教師在課前導人和課后小結(jié)的時間、互動頻次上存在顯著差異。
通過課前導人，專家教師能夠在教學情景中清楚而自然地呈現(xiàn)出新的語言，使學生既能理解教師所呈現(xiàn)的語言材料的意思，又能在特定的情景中感知和理解新語言材料的使用場合，學會用英語交流。另外，專家教師課前導人的方式各不相同，說明專家教師能根據(jù)自己對教材的理解靈活地導人新課;而新手教師的課前導人則顯得很倉促，或者根本就沒有導人環(huán)節(jié)。專家教師能夠利用小結(jié)對自己的課堂教學進行梳理和概括，從而進一步突出本堂課的重點，加深學生的印象;形成鮮明對比的是三個新手教師均沒有進行課后小結(jié)。
以上四點結(jié)果證明:專家教師的師生課堂語言結(jié)構(gòu)、課堂提問策略水平、重難點訓練和講解技能、課前導入和課后小結(jié)優(yōu)于新手教師。
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