當(dāng)代教師教育實習(xí)改革走向論文
論文關(guān)鍵詞：教師教育教育實習(xí)特點(diǎn)
論文摘要：教育實習(xí)的改革已成為當(dāng)今世界各國家教師教育改革的重要組成部分。本文以中外教師教育實習(xí)改革的典型經(jīng)驗為例，概括出當(dāng)前教師教育實習(xí)改革的總體走向：實習(xí)管理上走向規(guī)范有序；實習(xí)內(nèi)容上相對獨(dú)立；實習(xí)方式上轉(zhuǎn)向開放。
我國現(xiàn)行教師職前教育實習(xí)中存在若干詬病，有學(xué)者做出總結(jié)。第一，高師院校與實習(xí)學(xué)校的合作形式松散，缺乏穩(wěn)固的實習(xí)基地。第二，教育實習(xí)窄化為教學(xué)實習(xí)，對影響教學(xué)的因素與教育教學(xué)有關(guān)的內(nèi)容，在實習(xí)過程中幾乎沒有體現(xiàn)出來。第三，實習(xí)管理不規(guī)范，責(zé)任不明確，效果不佳�！逃龑嵙�(xí)作為教師教育實踐教學(xué)最重要的環(huán)節(jié)，歷來被視為聯(lián)系理論與實踐的橋梁而不斷得到優(yōu)化與創(chuàng)新。上世紀(jì)80年代以來，伴隨著人們對理論與實踐關(guān)系認(rèn)識的不斷深化，許多國家都對教育實習(xí)工作進(jìn)行了改革，如美國的“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)�！薄⒂摹盎锇閷W(xué)校計劃”、我國近年興起的“頂崗實習(xí)活動”等。對這些卓有成效的改革經(jīng)驗進(jìn)行凝練，我們不難看出，當(dāng)前國內(nèi)外教育實習(xí)改革越來越表現(xiàn)出趨同性，即實習(xí)管理走向規(guī)范有序；實習(xí)內(nèi)容相對獨(dú)立；實習(xí)方式轉(zhuǎn)向開放。筆者認(rèn)為，這些走向?qū)τ谏罨逃龑嵙?xí)改革，解決上述問題具有一定的指導(dǎo)與啟迪意義。
一
規(guī)范主要體現(xiàn)在對教育實習(xí)活動的組織、管理和評價方面。教育實習(xí)是一個目的性、組織性較強(qiáng)的實踐活動，離不開學(xué)校的精心布置安排和教育行政部門的支持協(xié)調(diào)。近幾年河北師范大學(xué)的“頂崗實習(xí)工程”卓有成效地開展，可以說在很大程度上得益于規(guī)范有序的管理與組織。河北師大在獲得了教育行政部門政策和經(jīng)費(fèi)支持的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步建章立制、科學(xué)管理，確保了此項工程的良好運(yùn)行。學(xué)校成立了專門的頂崗實習(xí)支教工作領(lǐng)導(dǎo)小組和工作機(jī)構(gòu)，出臺了《頂崗實習(xí)工程管理辦法》、《選派駐縣管理人員的有關(guān)規(guī)定》、《關(guān)于加強(qiáng)頂崗實習(xí)教學(xué)工作若干意見》等系列文件，組織編寫了《頂崗實習(xí)工程指導(dǎo)手冊》，從組織和制度上給予了充分保證。在具體的實習(xí)組織管理上，實行實習(xí)隊伍綜合建制，混合編隊。以縣為單位成立實習(xí)分隊，以實習(xí)學(xué)校為單位成立實習(xí)小組。各分隊設(shè)駐縣管理老師一名，負(fù)責(zé)全縣所有實習(xí)點(diǎn)的學(xué)生管理工作。各實習(xí)小組設(shè)組長一名，實行多學(xué)科混合編隊，以利于文理滲透，互幫互學(xué)。在管理上，駐縣教師接受河北師大和省教育廳的雙重領(lǐng)導(dǎo)，實習(xí)生作為學(xué)生接受駐縣教師的管理，同時作為“頂崗教師”接受實習(xí)地教育局和實習(xí)學(xué)校的管理。_2‘頂崗實習(xí)工程”作為教師教育實習(xí)模式的全新探索，體現(xiàn)出組織管理科學(xué)規(guī)范的明顯特點(diǎn)。
在教育實習(xí)成績評定上，澳大利亞維多利亞州拉籌伯大學(xué)教育學(xué)院制訂了明確而嚴(yán)格的實習(xí)評價標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)院編制的實習(xí)手冊詳述了維多利亞州教師職業(yè)實踐的標(biāo)準(zhǔn)，不僅有數(shù)量的標(biāo)準(zhǔn)，如達(dá)到多少課時，規(guī)定何種實踐任務(wù)等，更重要的是該標(biāo)準(zhǔn)列出了實習(xí)教師必須達(dá)到有效教學(xué)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，標(biāo)準(zhǔn)分三個領(lǐng)域，八項要求。一是職業(yè)知識：如了解所教內(nèi)容，了解學(xué)生以及他們是如何學(xué)習(xí)的，知道怎樣進(jìn)行有效教學(xué)等；二是職業(yè)實踐：如為學(xué)生的有效學(xué)習(xí)做計劃與評價，創(chuàng)造安全并富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)環(huán)境，運(yùn)用合適資源促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)等；三是教師自身發(fā)展，如教師反思、評價以及提高職業(yè)知識與實踐的能力等。在實習(xí)結(jié)束后，由實習(xí)小組組長、實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師以及大學(xué)指導(dǎo)教師三方面共同評價，對實習(xí)教師的職業(yè)態(tài)度、合作精神及是否達(dá)到實習(xí)手冊中的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評價，并提出建議，三方會診確保對實習(xí)教師評價的全面、客觀與公正。除此之外，還要結(jié)合實習(xí)教師的自我體會、自我評價，做出嚴(yán)謹(jǐn)且富有建設(shè)性的綜合評價。嚴(yán)格細(xì)致的實習(xí)評價標(biāo)準(zhǔn)以及多元評價，不僅保證了實習(xí)評定有據(jù)可依，更重要的是使實習(xí)這一重要的實踐教學(xué)活動走向規(guī)范有序，克服指導(dǎo)教師無據(jù)可依，憑主觀印象評分的現(xiàn)象。
二
教育實習(xí)是構(gòu)成教學(xué)體系的一個重要組成部分，與理論教學(xué)相得益彰，兩者是一個認(rèn)識——實踐——再認(rèn)識——再實踐的交互過程。但另一方面，又都自成系統(tǒng)，各有不同的特點(diǎn)。因此，教育實習(xí)需要有足夠時間保證實習(xí)教師不斷進(jìn)行理論與實踐的交融與反思。與我國目前的教育實習(xí)時間(6—8周)相比，許多國家的實習(xí)時間均在我國的一倍以上，如英國l5周，美國15周到半年，法國27周，德國72周。這是因為實習(xí)時間安排的長短不僅關(guān)系到教師教育質(zhì)量，更是人們在觀念上是否將教育實習(xí)視為一個獨(dú)立完整實踐體系的重要表現(xiàn)。應(yīng)該說，延長實習(xí)時問是國內(nèi)外的發(fā)展趨勢，在適當(dāng)借鑒國外經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，我國已有一部分院校將實習(xí)時間進(jìn)行了延長，并將實習(xí)時間分散在不同階段進(jìn)行，保證學(xué)生從進(jìn)校開始，就能夠接受由易到難、由簡到繁、由淺人深、不間斷的實踐訓(xùn)練。 教育實習(xí)之所以長期依附于理論教學(xué)，未能獨(dú)立的原因固然與人們的觀念有關(guān)，但更為重要的是實習(xí)內(nèi)容單一，操作機(jī)械化，對學(xué)生的反思能力與合作意識的'培養(yǎng)不足不無關(guān)系。興起于20世紀(jì)8O年代末的美國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(簡稱PDS)，是一種多方合作辦學(xué)，提高質(zhì)量的實踐教學(xué)模式，具有鮮明的豐富性、反思性。首先，這一模式教育實習(xí)內(nèi)容不但豐富，而且規(guī)定得非常細(xì)致務(wù)實，可操作性強(qiáng)。實習(xí)生在PDS一年的實習(xí)中不單是在教師指導(dǎo)下上幾節(jié)課而已，而且要像正式教師一樣參與學(xué)校的全部活動，如每周一天的教學(xué)、各種教師教研會。實習(xí)生要從實踐中學(xué)習(xí)班級管理、人際交往、領(lǐng)導(dǎo)或決策技能，要參加社會實踐、教育調(diào)查、課外指導(dǎo)等活動。除此之外，實習(xí)生還要在有經(jīng)驗的教師共同指導(dǎo)下組織研究會、研究小組、示范課、小組教學(xué)、集體備課等，這些都為實習(xí)生提供了全面的系統(tǒng)的教學(xué)經(jīng)歷。其次，這一模式的另一特點(diǎn)，就是在行動中反思，在反思中提高。在長達(dá)一年的時間里，實習(xí)生有大量的時間反省自己的所學(xué)所教，在與其他教師的交流和自己親身實踐中積累豐富的實際課堂教學(xué)經(jīng)驗，并有機(jī)會參與教師的教育教學(xué)研究，提高自身的研究能力和水平。
由于PDS比傳統(tǒng)的本科水平的教師培養(yǎng)模式延長教學(xué)實習(xí)的時間，并且這樣的實習(xí)經(jīng)過精心設(shè)計和安排，能確保實習(xí)生有更多的機(jī)會接觸多樣化的教學(xué)環(huán)境。PDS的實習(xí)提供了更多的觀察、研究、實踐的機(jī)會，它使實習(xí)生得到了豐富而又寶貴的實際課堂教學(xué)經(jīng)驗，為實習(xí)生提供了充足的實習(xí)時間和有效的指導(dǎo)以及穩(wěn)固的實習(xí)基地，較好地實現(xiàn)了理論與實踐的結(jié)合，能夠適應(yīng)教育改革的發(fā)展對新教師的需求。實踐證明，在PDS實習(xí)過的教師能更快地進(jìn)入教師角色，能立刻從事各種各樣的教學(xué)，能運(yùn)用富于變化的教學(xué)方法，更具反思能力、實踐能力、研究能力和合作精神。該模式推進(jìn)了教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化進(jìn)程，是一種行之有效的教師教育創(chuàng)新實踐模式。同時，也表明教育實習(xí)活動的內(nèi)涵越來越豐富而備受人們關(guān)注。
三
相對于封閉，就教育實習(xí)而言，開放包含兩層含義：一是教育實習(xí)決非為一次性終結(jié)的實踐訓(xùn)練。教育實習(xí)在教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)一體化趨勢下，應(yīng)該成為橋梁，把職前職后培養(yǎng)培訓(xùn)連接起來，構(gòu)建起職前培養(yǎng)——試用期培訓(xùn)——在職培訓(xùn)一體化的教學(xué)實踐訓(xùn)練模式，且各有側(cè)重。二是教育實習(xí)要走出象牙塔，以中小學(xué)校為基地，并充分展開合作o[8220世紀(jì)80年代以來，英國開始對傳統(tǒng)的“大學(xué)主導(dǎo)型”教育實習(xí)模式進(jìn)行改革，實行“以中小學(xué)為基地”的教育實習(xí)新模式。本著平等互惠的原貝0，由實習(xí)學(xué)校、地方教育局和大學(xué)教育學(xué)院的代表組成“伙伴關(guān)系指導(dǎo)小組”，作為合作實習(xí)的領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)。大學(xué)每學(xué)期都把實習(xí)生名單交給地方教育行政部門，由教育實習(xí)領(lǐng)導(dǎo)小組負(fù)責(zé)制定實習(xí)計劃、分配實習(xí)生，組織教育實習(xí)和實習(xí)評價等。在此項制度的改革中，對參與各方提出了不同要求，實習(xí)生要深入了解中小學(xué)教育的實際，師范院校要經(jīng)常保持與中小學(xué)校的密切聯(lián)系，大學(xué)指導(dǎo)教師和實習(xí)學(xué)校教師要更多地參與對方的工作。目前，英國師資培訓(xùn)學(xué)院大都與中小學(xué)建立了相對穩(wěn)定的實習(xí)基地，如倫敦大學(xué)教育學(xué)院與二百多所中小學(xué)建立了合作伙伴關(guān)系。英國“伙伴學(xué)校計劃”教育實習(xí)模式突出中小學(xué)在師資培訓(xùn)中的作用，中小學(xué)由過去作為教師教育被動的實習(xí)場所轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的、主動的參與者。通過合作，中小學(xué)的實際需求不斷地、及時地在師資培訓(xùn)計劃中得到體現(xiàn)，從而保證了師資培訓(xùn)工作的針對性與有效性。
職前職后教師教育一體化要求教育實習(xí)不能再單純作為教學(xué)技能的訓(xùn)練，而應(yīng)鼓勵學(xué)習(xí)者反思，促進(jìn)未來教師可持續(xù)發(fā)展，已成共識。青海師范大學(xué)近些年針對高師院校一次性、集中性(集中在四年級第1學(xué)期進(jìn)行9周綜合實習(xí))、缺乏連續(xù)性、幾十年不變的傳統(tǒng)實習(xí)模式不能適應(yīng)現(xiàn)代教師教育發(fā)展需求的痼疾，進(jìn)行了積極探索和研究，提出了“2—4—8一N”實踐教學(xué)新模式。該模式大膽將9周的綜合性實習(xí)改為分散實習(xí)模式，不僅延長實習(xí)教學(xué)的時間，而且旨在提高師范生的現(xiàn)代教育理念、職業(yè)技能和反思能力。具體來說，就是從大學(xué)二年級開始進(jìn)行有重點(diǎn)、有步驟、分專業(yè)、分階段實習(xí)。實習(xí)教學(xué)安排為：教育見習(xí)2周、模擬實習(xí)4周、綜合實習(xí)8周、就業(yè)實習(xí)N周，每個實踐環(huán)節(jié)都規(guī)定有明確的目的、具體任務(wù)以及做法建議，以確保各個階段的銜接。。
青海師范大學(xué)教師教育實習(xí)模式，為實習(xí)生提供了充分的接觸中小學(xué)教育實踐機(jī)會。在見習(xí)實踐、模式實踐、綜合實踐、就業(yè)實踐環(huán)節(jié)中，從最初的觀摩、模擬到嘗試與實戰(zhàn)，由淺入深、由易到難，充分鍛煉了學(xué)生的教學(xué)能力、管理能力和研究能力，使培養(yǎng)出的教師在教育觀念、方法上與基礎(chǔ)教育改革的要求同步，在畢業(yè)前就成為名副其實的“準(zhǔn)教師”，使職前職后教師教育融為一體，提高了教師教育質(zhì)量。
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