教學模式與聲樂教學研究論文
內(nèi)容摘要：重新審視教學模式的內(nèi)涵，分析考證程序教學，學導教學、發(fā)現(xiàn)學習以及掌握學習等四種經(jīng)典教學模式引人聲樂教學系統(tǒng)的可行性。
關(guān)鍵詞：教學模式掌握學習聲樂教學系列教學模式
1．教學模式概念理解
何謂教學模式?《教育大辭典》有論：“教學模式是反映特定教學理論邏輯輪廓的，為保持某種教學任務(wù)的相對穩(wěn)定而具體的教學活動結(jié)構(gòu)”。《教學論新編》則曰：“教學模式是在教學理論和實踐的發(fā)展中形成的用以組織和實施具體教學構(gòu)成的相對系統(tǒng)、穩(wěn)定的一組策略或方法。”
這兩個定義均具相當權(quán)威性。我們觀之，其共同點是，都指出了教學模式的穩(wěn)定性特點；其不同點是，一個定義確認教學模式是某種“結(jié)構(gòu)”。一個定義是把教學模式認作某種“方法”。也許是由于對教學模式基本內(nèi)涵的理解存有異議，人們對“教學模式”這一術(shù)語的使用也是相當寬泛的。例如，掌握學習，程序教學，有人稱之教學模式，有人稱之教學方法。稱之“模式”者，有時又將之理解為很具體的方法；稱之“方法”者，有時也自覺或不自覺地把它當作模式來運思。當然，同一種教學思想，有時可以把它轉(zhuǎn)化為教學模式，有時也可以將其落實為教學方法。
或許正是考慮到這種情況，《教學論新編》又賦予教學模式以兩層含義：“第一，相對于人的學習和發(fā)展的基礎(chǔ)理論來說，模式是在更具體的層次上對這些理論的模仿，其結(jié)果以穩(wěn)定的格式表現(xiàn)出來，就成為受某種理論指導的某種教學模式，第二，相對于統(tǒng)一的教學理論或規(guī)律來說，任何教學模式都是對它的個別的、近似的、不完善的反應(yīng)，是教學規(guī)律體系在特定條件下特定的表現(xiàn)形式，是教學論真理在某一具體教學過程中的一種映射、一個特例，亦即教學模式實際上是個別教學論真理通向普遍教學論真理的中介環(huán)節(jié)。”這個對教學模式的附加說明，提出了兩個重要思路，一是將教學模式分兩層來理解，一是提出教學模式具有中介性。遺憾的是，其具體解釋是含混的，甚至是蹩腳的。
模式的本意是“某種事物的標準形式或使人可以照著做的標準樣式”。這就是說，模式的概念涉及人的兩方面行為，一是對事物的穩(wěn)定的認識，一是對事物的穩(wěn)定的操作；前者構(gòu)成認識模式，后者構(gòu)成方法模式。認識模式和方法模式，才應(yīng)當是教學模式的兩層基本含義。至于說教學模式作為中介環(huán)節(jié)，也不能簡單的定位于所謂個別教學論真理與普遍教學論真理之間，因為模式作為一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)，與個別真理、普遍真理之間并沒有直接的邏輯對應(yīng)關(guān)系。對教學模式的兩層含義，我們也不能等量齊觀，因為認識模式與方法模式之間畢竟存在著不小的差別，若將其混為一談，等于模糊了視線，反而不能很好地操作。
在方法領(lǐng)域里談模式，當然要講那些穩(wěn)定的操作結(jié)構(gòu)，認識模式可能要在理論領(lǐng)域里去談。所以，綜合《教育大辭典》和《教學論新編》關(guān)于教學模式的定義，我們認為教學模式，應(yīng)當是用以傳習知識的方法體系的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)。據(jù)此類推，聲樂教學模式，應(yīng)是用以傳習聲樂技術(shù)的方法三維體系的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)。
這樣來認識教學模式，首先就將其與教學方法區(qū)分開來了。教學方法，是靈活的變式變位變項的個人策略；教學模式，是個人長期累積形成的相對不變的習慣性策略。二者同樣是三維結(jié)構(gòu)的體系，所不同的是，前者總是要在三維結(jié)構(gòu)中尋求局部變化以利解決諸多的異樣問題，后者則是在三維體系中選擇相對穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)以求節(jié)省地處理大量的同類問題。
其次，教學模式在教學方法領(lǐng)域里的位置也明確了，那就是在方法論與具體方法之間中介定位。教學模式不是教學方法，但許多具體的教學方法都會循襲一定的教學模式而運作；教學模式也不是教學方法論，但它確實是對教學方法的比較全面而深刻的認識成果。
對于每一位教師來講，教學模式的來源可能有兩個，一是學習專家的成果，即現(xiàn)成的教學模式；一是靠自己的實踐積累而自創(chuàng)。教學模式也確有兩類表現(xiàn)形式，一是具有普遍意義的推廣模式，一是具有特殊意義的個人模式。兩種來源兩類表現(xiàn)的教學模式，同時并存，也同樣為教師所需。具有普遍意義的教學模式，是教育學專家對教學方法體系中某種三維結(jié)構(gòu)的特定組合的廣泛合理性進行邏輯推論和科學檢驗之后的實用成果，雖然任何一個這類的模式仍會有很大局限性，但凡是能被推廣開來的教學模式，都是由于它能為人們提供一個比較具體的運用教學方法的思路。那些具有特殊意義的個人把握的教學模式，是教師在個人教學實踐中逐步調(diào)試而成的運用教學方法的習慣性傾向。對于教師個人來說，普適性教學模式也有一個逐步調(diào)整可用的過程。而模式一旦形成，就帶有某種保守性。不過，在個人模式的形成過程中，即便是保守性很強的模式對于正確而熟練的運用具體方法去解決實際問題，還是積極有效的。關(guān)于個人模式的形成，雖然也有規(guī)律和方略可循，但這很難深涉，因為總是要具體情況具體分析才好。對于所謂推廣型或普適性模式，我們則可嘗試作一些典型分析，相信這對任何聲樂教育工作者個人策略的籌劃，都會有參考價值。
2．經(jīng)典教學橫式究詰
現(xiàn)代教學論對教學模式的研究成果應(yīng)引起聲樂教學領(lǐng)域的高度重視。由于聲樂教學與一般教學之間存在明顯差異，所以將一般教學模式引入聲樂教學，必須專門下一番加工轉(zhuǎn)換的功夫。而這種加工轉(zhuǎn)換研究恰恰是目前聲樂教學實踐和理論的雙重薄弱環(huán)節(jié)。我們在試圖引進某種教學模式的時候，應(yīng)先行考察一下這種模式與聲樂教學的適合度。以通常最為知名的程序教學、掌握學習、發(fā)現(xiàn)學習和學導教學等四種經(jīng)典教學模式為例，近來聲樂圈對它似乎已不陌生，嘗試運用的也大有人在。但這些或許在國外是非常成功的教學模式，究竟是怎么回事呢?
程序教學模式，是以斯金納建立的操作性條件反射理論為基礎(chǔ)并由斯金納重新提出的傳習知識的穩(wěn)定的方式。他強調(diào)任何復雜的行為都可以用一套逐步接近目標的簡單行為連接而成。在這個過程中，最重要的是緊接著學生做出的正確反應(yīng)而給予強化，以便及時轉(zhuǎn)換學習內(nèi)容，加速學習內(nèi)容，這種教學模式的關(guān)鍵在于精密設(shè)計教學內(nèi)容和傳習步驟。那么，什么人能夠?qū)χR的傳習進行精密設(shè)計，什么樣的知識及其傳習步驟能夠得以精密設(shè)計，就必定要居高臨下為前提。由此可以確認，程序教學模式只能適用于初等水平的簡單知識的傳習活動，而對于需要復雜推理的知識傳習活動則將是無能為力的。這樣，即便在一般教學領(lǐng)域，程序教學模式的應(yīng)用也是極其有限的，更何況聲樂教學的基本內(nèi)容是復雜的鏈鎖的本體感受性的條件反射，用固定程序的方式事實上很難完成這類知識的傳習任務(wù)。更加之，對聲樂技術(shù)的傳習步驟的精心設(shè)計、研究至今很少有被聲樂界所公認的科學成果。當然，確實有人曾做嘗試，但其結(jié)果，除了把本來很簡單的傳習過程人為地繁瑣化之外，并無任何正向?qū)嵭Э裳�。程序教學模式還有一個致命弱點，就是沒有感情因素，而感情因素在聲樂教學中的意義恰恰是相當之重要的。聲樂教學的內(nèi)容體系自身也有一個重要缺陷，就是尚未達到精確序列化階段，而缺乏知識序列化的科學，是不被程序教學模式所認可的。所以，我們不要輕易就將程序教學模式引到聲樂教學中來。
與程序教學模式恰好相對的，可能是學導教學模式。說二者是相對的，理由有三：首先是教學的基本程序不同，程序教學是“教→學→反饋→再教→再學→再反饋”；學導式教學則是按“學→教→練”的固定程序進行的。其次，程序教學模式主要適用于初級水平的教學，而學導模式則恰恰應(yīng)在教學的高級階段上被選用，因為不具備相當基礎(chǔ)的教學活動是無法從自學開端的。第三，學導模式非常強調(diào)學生的自主性，而在程序教學機器面前，學生總是被牽著走。
人們多把學導模式理解為“在教師指導下學生自學教材、討論交流、弄清疑難、練習鞏固、達到牢固掌握知識技能、培養(yǎng)自學能力和自學習慣的教學模式”。但按此定義，分明的是“指導自學”模式而非“學導”模式，因為學導模式的'突出特點是以學生自學為先導，再由教師為之指導并定向。
擱下定義分歧，我們先按字面意思來分析一下學導模式用于聲樂教學的可行性。學生自學認識性知識如果發(fā)生偏誤，在教師指導下通常是比較容易去偽皈真的。如果學生在自學操作性知識時形成錯誤，結(jié)果會怎樣的呢?經(jīng)驗表明，通常是不易糾正的。這大概是因為操作性知識的習得，要靠包括動覺在內(nèi)的多種感官的協(xié)同作用，而這種作用的痕跡效應(yīng)比較深廣，實驗也證明動作記憶的保持比認識記憶的存留更為長久。如果審慎地考慮到這重要因素，那為什么要先行放任學生去自學聲樂技術(shù)呢?
聲樂技術(shù)的規(guī)格，一般均以符合人體形態(tài)機能特點及人體自然運動規(guī)律為度，但聲樂技術(shù)一般都不是自然而然的形成的。是經(jīng)過人的深入發(fā)掘而創(chuàng)設(shè)出來的具有高效動覺潛能的特定程序。對這樣一類操作性知識，若不按照標準規(guī)范進行教學而讓學生自己去摸索，那無疑是少慢差費之舉。至于學生在自己摸索中可以培養(yǎng)能力這一點功效，肯定是得不償失的。
所謂能力，其實是對知識掌握程度的反映，能力的基礎(chǔ)也不外是知識的積累。依巴甫洛夫的理論，聲樂技術(shù)的學習，就是條件反射弧的拓通；反射弧數(shù)目積累增多，各相關(guān)反射弧之間發(fā)生聯(lián)系的可能性就增大，進而廣義相似遷移效應(yīng)也更為明顯地在起作用，這樣，再行新建反射聯(lián)系也就比較容易了，其外部表現(xiàn)就是學習效率提高，歌唱能力增強。顯然，聲樂技術(shù)的傳習在聲樂教師指導下進行，可以盡量少走彎路，尤其可以避免錯誤的負效應(yīng)。假如一些簡單的聲樂技術(shù)可以由學生自己學練，那又何必將其搬到聲樂課堂上來?再統(tǒng)而觀之，聲樂教學與學導模式之間尚存多么大的一段距離！
發(fā)現(xiàn)學習，是經(jīng)布魯納倡導而引起人們重新關(guān)注的一種教學思想。它可以作為教學方法，是“教師在學生學習概念和原理時，只是給他一些實事(或事例)和問題。讓學生積極思考，獨立探究，自行發(fā)現(xiàn)并掌握相應(yīng)的原理和結(jié)論的一種方法”。也可以作為一種教學模式，它包括四個基本環(huán)節(jié)：(1)帶著問題意識觀察具體事實；(2)樹立假說；(3)上升到概念；(4)轉(zhuǎn)化為活的能力。從方法來說，發(fā)現(xiàn)學習是學生通過發(fā)現(xiàn)的步驟而進行的學習；這種發(fā)現(xiàn)是將科學發(fā)現(xiàn)的過程從教育角度加以再編制，使其成為學生能步步學習的途徑。從模式來說，發(fā)現(xiàn)學習是以基本教材為學習內(nèi)容，以培養(yǎng)學生探究性思維能力為學習目標的特定的教學結(jié)構(gòu)。發(fā)現(xiàn)學習的效用或優(yōu)點，布魯納提出四條：“(1)提高智慧潛力；(2)使外來動機向內(nèi)在動機轉(zhuǎn)移；侶)學會發(fā)現(xiàn)的試探法；(4)有助于記憶。”不過，“發(fā)現(xiàn)學習”自身也存在一些難以推廣使用的問題：“(1)由于需要向?qū)W生提示他們必須學習的有關(guān)內(nèi)容，耗時太多，是不經(jīng)濟的；(2)只適合于那種能引出多種假設(shè)，其原理能明確展開的數(shù)理學科；(3)需要學生具有相當?shù)闹R經(jīng)驗和一定的思維發(fā)展水平，適用范圍有局限；(4)需要邏輯較嚴密的教材和具有高水平的通曉本學科科學體系的教師。”聲樂教學在上述的第4方面較為欠缺，在其他問題上也不例外，所以，聲樂教學與發(fā)現(xiàn)學習模式之間也是很難兼容互通的。
在聲樂教學領(lǐng)域經(jīng)常有人談及發(fā)現(xiàn)學習的思想，發(fā)現(xiàn)學習離不開直覺思維的作用，聲樂教學也有直覺思維的鮮明特點。直覺思維是對事物結(jié)構(gòu)的感知，而要想形成直覺思維，重要的前提是有目的地提供高質(zhì)量的聲樂教材。這就提示我們，欲將發(fā)現(xiàn)學習模式引入聲樂教學課堂應(yīng)從編輯高水平的聲樂教材(包括音像教材)做起，而優(yōu)秀的聲樂教材必定要出自卓越的聲樂大師或理論家之手。目前，這方面的優(yōu)秀成果還不能令人十分滿意；還遠遠不能滿足現(xiàn)代聲樂教學的需要。
“掌握學習，是60年代出現(xiàn)的至今方興未艾的教學模式(《教學論新編》中的論述)”。掌握學習模式是基于這樣一種思想而提出來的，即“如果教學是敏感和系統(tǒng)的，如果學生在學習中遇到困難的時候能得到幫助，如果學生有充足的時間達到學習標準，如果確立了掌握的明確標準，那么絕大多數(shù)學生都能在學習上達到很高的水平”。掌握學習的現(xiàn)代倡導者布盧姆認為“任何人只要有最低的體質(zhì)標準，都可以成為一個鋼琴演奏家或奧林匹克級的游泳運動員。主要問題在于學習動機和教學質(zhì)量”。如何激發(fā)學生的學習動機呢?掌握學習模式有一個不同于傳統(tǒng)教學模式的重要特點，就是將教學測試化整為零，然后分別固定地將零星測試安排在每一個教學單元的結(jié)尾。這種測試的性質(zhì)，不是判定優(yōu)劣，而是診斷效果。由于不是優(yōu)劣判定，所以學生不至于因此而放松努力或失去信心；由于僅僅是效果診斷，所以師生能夠坦然而清楚地得知教學質(zhì)量。這是一種及時反饋，這種反饋信息將成為進一步因材施教的依據(jù)：對那些未能達到“掌握”程度的學生給予更多的幫助和學習機會，對已完成“掌握學習”的學生提出更高的要求。
布盧姆等人的研究表明，用掌握學習模式教學比傳統(tǒng)教學僅僅多花費10％-20％的時間，而且“掌握班學生所需的矯正工作通常在課表之外的時間進行”，其功效卻是能使80％-90％的學生達到以往只有20％左右的學生才能達到的完全理解水平。
如此說來，掌握學習模式對于聲樂教學是積極有效的，主要表現(xiàn)在：第一，個別教學。掌握學習特別強調(diào)個別化的矯正幫助。教師根據(jù)診斷性測試結(jié)果，指明每一個學生已經(jīng)學會了什么，還需要加強什么；每個學生也都能適時而熟練地從教師或同伴那里得到幫助和指導。聲樂教學主要是進行聲樂技術(shù)的傳習，聲樂技術(shù)所表現(xiàn)的生理、心理及個體差異性等特點，恰好是需要采用個別教學方式的。第二，及時反饋。掌握學習強調(diào)要隨時掌握教學情況，以便采取適當?shù)拇胧@有助于個別教學的進行。聲樂技術(shù)的傳習在客觀上也有這樣的要求。教師對聲樂技術(shù)的講解示范效果，立刻就從學生的模仿上得到反饋；學生的進一步練習也立刻給教師提供一個又一個的反饋信息，這些反饋信息如果得到及時處理，就會有效提高聲樂教學質(zhì)量。
不過，掌握學習也有一些值得研究的問題：首先，掌握學習主要的還是一種有關(guān)教和學的樂觀主義的理論，若從實踐角度說，大量細微的具體工作是不是足以使人半途卻步呢?其次，《教學論新編》中指出“能力傾向是學習者達到掌握一項學習任務(wù)所需的時間量”。就是說，時間是掌握學習的關(guān)鍵變量。那么，僅僅多花費10％-20％的時間及取得普遍達到掌握學習的效果，是不是過于樂觀啦?再者，掌握學習的一個核心思想就是要打破“必須有三分之一的學生屬于不及格的常態(tài)分布曲線”。然而，即使全體學生都達到及格標準，在學生中仍然會有學習成績的差異，這種差異的情況仍將符合常態(tài)分布原理。而且，掌握學習在追求全體學生共同進步的過程中，會不會產(chǎn)生消除差異的傾向呢?而個體差異是不應(yīng)人為地消除的，這是人類進步的大事理。以上三點，是針對一般情況而言的，對于聲樂教學來說，還有一個模式具體化問題。掌握學習的設(shè)想，使人拓展了聲樂模式化教學思路，令人鼓舞；掌握學習模式在聲樂教學領(lǐng)域的引入方案，尚需全方位進一步論證，尚需致力研究。
綜上分析，明顯可見，實在沒有哪一種教學模式恰好適用于聲樂教學，有的只是那一種模式更多更少地符合聲樂教學的特點。盡管沒有恰好適用者，但每一種教學模式都可能對聲樂教學產(chǎn)生影響，因為它們從正反兩方面啟發(fā)著我們，告誡著我們。
參考文獻
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