淺析初中教育特質(zhì)的有關(guān)思考論文
一、“學(xué)生成長規(guī)律”的普遍有效性
什么是教育規(guī)律?傳統(tǒng)而簡明地說，就是導(dǎo)致某種教育現(xiàn)象經(jīng)常出現(xiàn)、反復(fù)出現(xiàn)、普遍出現(xiàn)的原因和依據(jù)，是經(jīng)過人們概括和提煉后所形成的支撐教育實(shí)踐建構(gòu)的原理性觀念和認(rèn)識。教育規(guī)律，在沒有被證偽之前，具有在一定范圍內(nèi)普遍認(rèn)可、普遍運(yùn)作、普遍有效的特點(diǎn)，與本質(zhì)具有高度的“同一性”：在教育規(guī)律的運(yùn)行過程中，教育的本質(zhì)或本義就會(huì)顯現(xiàn)出來。規(guī)律常常隱藏在眾多個(gè)性所表現(xiàn)出來的共性之中，如學(xué)制的設(shè)計(jì)。世界各國基礎(chǔ)教育的學(xué)制設(shè)計(jì)普遍采用兩種模式：“6、3、3”或“5、4、3”模式。無論采用何種義務(wù)教育的年限，也無論這兩種模式具有什么樣的細(xì)微差異，小學(xué)、初中、高中為獨(dú)立的三個(gè)階段并且具有連續(xù)的遞進(jìn)關(guān)系，十分清晰地在學(xué)制設(shè)計(jì)中得到了表達(dá)。結(jié)合初中教育的特質(zhì)問題來思考，這樣的學(xué)制設(shè)計(jì)就是回答了這樣一個(gè)問題：即初中教育是不同于小學(xué)、不同于高中，也是聯(lián)接小學(xué)和高中的一個(gè)特殊學(xué)段。學(xué)制設(shè)計(jì)的“普遍性”意味著什么?意味著初中教育在現(xiàn)代學(xué)校制度中建立以來，已經(jīng)被確認(rèn)為是有必要獨(dú)立存在的一個(gè)學(xué)段，是一種通過學(xué)制所反映出來的基本規(guī)律，是一種在全世界學(xué)校教育中普遍認(rèn)可、普遍運(yùn)用、普遍有效的規(guī)律。需要追問的是，這一學(xué)制設(shè)計(jì)的依據(jù)和原理何在?顯然，這與國家所處的地理位置無關(guān)，與民族種族無關(guān)，與意識形態(tài)、宗教信仰、文化傳統(tǒng)等因素?zé)o關(guān)�；氐皆c(diǎn)，其直接依據(jù)就是學(xué)生的成長規(guī)律。這里使用“成長”一詞而避免使用“發(fā)展”一詞，是強(qiáng)調(diào)成長過程的自然性、固有性和客觀性，并不否認(rèn)外在的影響和塑形。可以說，人成長的一般規(guī)律，直接決定了世界各國普遍采用這樣的學(xué)制和模式，并將初中教育放置于作為一個(gè)具有獨(dú)立水平和不同階段的地位。說得更簡單、更直接、更徹底一些，就是因?yàn)檫_(dá)到初中年齡段的學(xué)生具有與小學(xué)生和高中生都不同的特點(diǎn)，因此必須設(shè)置初中階段的教育。
初中年齡段的學(xué)生(把年齡放寬到12-16 周歲這個(gè)年齡段)具有什么樣的共性成長特點(diǎn)?綜合生理學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)的各類研究，可確認(rèn)的基本觀點(diǎn)可概述如下：
一是生理發(fā)育加速，出現(xiàn)人生的又一個(gè)高值點(diǎn)。數(shù)據(jù)表明，美國兒童在小學(xué)階段出現(xiàn)第一波生長高峰，平均身高從6-12 歲的110 厘米左右上升為150厘米左右，平均體重從15 公斤左右上升至35 公斤左右。而在初中階段的12-16 歲，平均身高從150厘米上升為170 厘米以上，平均體重從35 公斤左右上升為65 公斤以上。進(jìn)入高中階段，身高和體重的平均增值明顯地放緩，甚至有人稱之為“零增長”。與小學(xué)明顯不同的是，男孩與女孩的體征更為明顯：男孩因?yàn)槊撝倔w的增長速度超過脂肪體，脂肪體在體內(nèi)的比重明顯低于女孩，男女之間的性別差異明顯加大。同時(shí)，性快速成熟，北美有生育能力的女孩平均為12.8 歲，男孩平均為14 歲。發(fā)達(dá)國家與發(fā)展中國家的青少年有一定的差異，但平均成熟年齡為12-14 歲。綜上所述，這一期間，由于身高和體重的突然增加，因而初中生從生理上非常接近成人，而在心理上卻仍然處于兒童中期的階段，生理、心理出現(xiàn)了比較普遍而明顯的不協(xié)調(diào)現(xiàn)象。因此，相當(dāng)一部分男孩子會(huì)顯得動(dòng)作十分笨拙，相當(dāng)一部分女孩子會(huì)顯得十分“成熟”。
二是思維進(jìn)入形式運(yùn)算階段，信息加工能力明顯增強(qiáng)。按照皮亞杰的理論，從11、12 歲開始到14、15 歲左右，兒童的思維水平進(jìn)入形式運(yùn)算階段。初中生的思維特點(diǎn)與小學(xué)生完全不同，主要有以下幾方面的變化：小學(xué)生以處理真實(shí)性問題為主，初中生已能夠處理可能性問題;小學(xué)生更多的面對的是具體問題，初中生已能夠思考抽象問題;小學(xué)生的思維更單一，初中生思維更多維;小學(xué)生的思維更絕對，初中生的思維更相對。同時(shí)，初中生的信息加工能力也明顯增強(qiáng)，知識庫的內(nèi)容明顯擴(kuò)大、豐富程度明顯提高、知識間的聯(lián)結(jié)更為緊密，注意的廣度和記憶的寬度明顯增強(qiáng)。初中學(xué)生有更強(qiáng)的元認(rèn)知技能，形成了對自身認(rèn)知過程的明確意識，能夠計(jì)劃、調(diào)整、協(xié)調(diào)多方面的活動(dòng)，學(xué)習(xí)策略更多樣也更個(gè)體化。初中學(xué)生思維進(jìn)入了新的“自我中心”階段：專家稱之為“想象觀眾”與“個(gè)人神話”階段。由于處于想象的觀眾階段因而過分看重自身的外表和形象，由于處于“個(gè)人神話”階段因而魯莽和冒險(xiǎn)行為明顯增加。
二、遵循規(guī)律的“原點(diǎn)”、“近點(diǎn)”與“遠(yuǎn)點(diǎn)”
教育學(xué)已經(jīng)闡述了教育規(guī)律的多視角性：區(qū)分出教育的基本規(guī)律與派生規(guī)律，教育的內(nèi)在規(guī)律與外在規(guī)律，教育的微觀規(guī)律與宏觀規(guī)律等，并描述出不同規(guī)律的相互作用、相互影響的重要機(jī)理。然而這并沒有回答在教育實(shí)踐情境中究竟應(yīng)該遵循什么規(guī)律以及如何遵循規(guī)律這一問題本身。為此，我們必須回到教育規(guī)律的原點(diǎn)，在揭示教育規(guī)律層次性的基礎(chǔ)上找到“遵循規(guī)律”的路標(biāo)和途徑。教育規(guī)律可區(qū)分出三個(gè)層次的規(guī)律：學(xué)生成長規(guī)律，教育教學(xué)規(guī)律，學(xué)校治理規(guī)律。本文試圖結(jié)合對初中教育實(shí)踐的描述，探索遵循教育規(guī)律的一般路徑。
1.以學(xué)生成長規(guī)律作為遵循規(guī)律的“原點(diǎn)”
從教育是培養(yǎng)人、發(fā)展人、促進(jìn)人的終極目的出發(fā)，我們必須把“學(xué)生成長規(guī)律”作為第一位的規(guī)律，作為前提性的規(guī)律，作為“首先且通常”的基本規(guī)律，甚至作為能否遵循規(guī)律的“唯一”衡量標(biāo)尺。
這就必然意味著：“學(xué)生成長規(guī)律”是教育實(shí)踐的第一法則，也是教育學(xué)理論建構(gòu)的第一法則。凡違反“第一法則”的教育學(xué)規(guī)律和原理必然是偽造的、虛假的、空洞的，是必須放棄和懸置的所謂“真理”和“理論”。因而，當(dāng)我們說“基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)”，通常是認(rèn)定“課程標(biāo)準(zhǔn)”是基于學(xué)生成長規(guī)律的衡量尺度，總體上符合學(xué)生成長的一般規(guī)律和原理。倘若在教育的現(xiàn)實(shí)中發(fā)現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)并不符合學(xué)生成長的規(guī)律，因而根據(jù)“第一法則”的原理，我們完全可以拒絕和放棄課程標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定性預(yù)設(shè)，這也是課程標(biāo)準(zhǔn)需要不斷修改、不斷完善的重要原因所在。
從初中教育的實(shí)踐來看，違反“第一法則”的現(xiàn)象比比皆是，有些恰恰打著遵循教育規(guī)律、全面提高質(zhì)量的旗號和幌子。據(jù)某省學(xué)業(yè)水平2012 年的監(jiān)測結(jié)果，八年級學(xué)生每天睡眠時(shí)間達(dá)到9 小時(shí)的比例僅為9%，不足7 小時(shí)的比例為27%，有3%的學(xué)生每天睡眠時(shí)間不足6 小時(shí)，初中有超過60%的學(xué)生睡眠不足8 小時(shí)。以全國的總體數(shù)據(jù)為基準(zhǔn)，該省學(xué)業(yè)成績達(dá)成指數(shù)為8，無疑教學(xué)質(zhì)量很高，而睡眠指數(shù)僅為3，學(xué)習(xí)壓力指數(shù)僅為1，顯然學(xué)習(xí)壓力指數(shù)與睡眠指數(shù)緊密相關(guān)，高壓力導(dǎo)致低睡眠。估計(jì)這樣監(jiān)測的結(jié)果不僅是初中如此，也不僅是個(gè)別地方如此，在全國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域具有廣泛的代表性。已有研究表明，睡眠與認(rèn)知、行為和基因關(guān)系緊密，德國圖賓根大學(xué)的科學(xué)家對8-11 歲的兒童及年輕人的研究顯示，睡眠好的人記憶能力顯然優(yōu)于睡眠差的人;日本早稻田大學(xué)對成人的研究表明，睡眠好明顯能夠提高技能的訓(xùn)練效果;英國薩里大學(xué)睡眠研究中心對成人志愿者的研究發(fā)現(xiàn)，連續(xù)一周缺覺可以影響人的700 多個(gè)基因，乃至影響人的生物鐘、新陳代謝、免疫反應(yīng)、抗壓能力等，從而直接影響健康。成人如此，更何況正在快速長身體的初中學(xué)生!如果直接違反初中生的成長規(guī)律，影響學(xué)生的健康發(fā)展，這樣的教學(xué)和質(zhì)量沒有意義和價(jià)值，不要也罷。
2.以教育教學(xué)規(guī)律作為遵循規(guī)律的“近點(diǎn)”
教育教學(xué)規(guī)律是教育的本體規(guī)律，是由教育學(xué)理論所表述出來原理性地支撐著教育實(shí)踐建構(gòu)的基礎(chǔ)。我們通常所說的遵循規(guī)律就是遵循教育教學(xué)規(guī)律。然而，筆者以為教育教學(xué)規(guī)律必然是第二層次的規(guī)律，是基于學(xué)生成長規(guī)律基礎(chǔ)上的教育學(xué)知識和認(rèn)識的概括和總結(jié)。
這里的“基于”意味著什么?首先，作為培養(yǎng)人、發(fā)展人、促進(jìn)人的教育教學(xué)，其規(guī)律的概括和表述必須基于人的成長規(guī)律，必須與人的成長規(guī)律相符合、相一致、相順應(yīng)。即凡是與人的成長規(guī)律這一“自然之道”不符合、不一致、不順應(yīng)的，都是不成立的。教育教學(xué)規(guī)律無法脫離人的成長這一“第一層次”的規(guī)律單獨(dú)成立，其成立的`前提是依據(jù)、遵循、符合、適應(yīng)等嚴(yán)格的界定和規(guī)范，而不是隨心所欲地自由創(chuàng)造或想當(dāng)然地概括和表達(dá)。其次，這里的“基于”也同時(shí)意味著“超出”，即在與成長規(guī)律相符合、相一致、相順應(yīng)的基礎(chǔ)上進(jìn)行教育學(xué)的新發(fā)現(xiàn)和新概括，而這種新發(fā)現(xiàn)、新概括必然是超出成長規(guī)律所已經(jīng)揭示和表達(dá)的認(rèn)識范圍和水平的。我國大教育家孔子所揭示的教育基本規(guī)律，如“因材施教”、“循序漸進(jìn)”、“不誹不問”、“教學(xué)相長”等，就是“基于”并“超出”的典范。“因材”是“基于”，“施教”是基于的“超出”;“循序”是“循”成長自然規(guī)律的“序”，“漸進(jìn)”揭示的是依序的學(xué)習(xí)和教育，是人為的、自覺的、有控制的、有序列的發(fā)展。第三，具有“超出”屬性的教育教學(xué)規(guī)律必須返回到“基于”來“調(diào)校”，以保證規(guī)律的普遍有效性。如維果茨基明確提出“教學(xué)要走在發(fā)展的前面”，揭示的不僅是教學(xué)規(guī)律，更是教育的普遍規(guī)律，要求教育不僅要基于發(fā)展(成長)的現(xiàn)實(shí)，還要具有超前性和超越性，要“走”在發(fā)展的“前面”，而決不能“落”在發(fā)展的后面。然而，前到什么地方?需要以學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”進(jìn)行調(diào)校，而不是想“走”多前就走多前，想到哪里就“走”到哪里。
如果說遵循學(xué)生成長規(guī)律是遵循規(guī)律的“原點(diǎn)”的話，那么遵循教育教學(xué)規(guī)律則是遵循規(guī)律的“近點(diǎn)”，即最“切近”教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)、離教育實(shí)踐工作者最“就手”的規(guī)律顯示和運(yùn)用的范圍和領(lǐng)域。然而，“近點(diǎn)”需要不斷用“原點(diǎn)”進(jìn)行調(diào)校，以保障規(guī)律運(yùn)用的真實(shí)性、準(zhǔn)確性、可靠性。目前廣為流行并為人津津樂道的教育學(xué)觀念“學(xué)生具有發(fā)展的無限可能性”，其中包含著何種教育真理性和教育倫理性的成份?小學(xué)生、初中生、高中生、大學(xué)生具有相同的“無限可能性”嗎?
一般來說，年齡越大、年級越高、學(xué)段越高，“可能性”的范圍就會(huì)明顯降低和縮小，發(fā)展的“現(xiàn)實(shí)性”和“有限性”就會(huì)明顯增強(qiáng)。從性別的角度看，如果說小學(xué)年段的教育可以不分男女一視同仁的話，那么初中教育由于學(xué)生性別差異明顯形成，學(xué)生的性別角色的定位越來越清晰，“無視男女”則可能缺少教育教學(xué)的針對性和有效性(但過分強(qiáng)調(diào)性別差異又會(huì)導(dǎo)致發(fā)展的更多問題)。初中學(xué)生開始越來越“像”成人，無論是身高體重，還是思維和情感，然而他(她)卻只是“像”成人并不就是成人。我們能夠用成人的標(biāo)準(zhǔn)去要求他們承擔(dān)更多、更重、更長時(shí)間的智力和體力負(fù)荷嗎?畢飛宇的小說《大雨如注》，塑造了一個(gè)具有“無限可能性”的初中二年級優(yōu)秀女生姚子菡，而這種“無限可能性”導(dǎo)致了姚子菡最終的崩潰。“無限可能性”在初中階段的實(shí)踐中究竟意味著什么?因此，需要我們回到初中生成長規(guī)律的原點(diǎn)進(jìn)行有效的調(diào)校，教育教學(xué)規(guī)律才能更有針對性地發(fā)揮作用。
在教育實(shí)踐情境中遵循規(guī)律，需要我們不斷反思“基于”和“超越”二者之間的關(guān)系和界線，即在自然本性與社會(huì)需求之間找到“合適”或者“適合”的發(fā)展和教育路徑。需要明確的是，自然本性在短時(shí)間內(nèi)是無法撼動(dòng)和變異的，只能符合和順應(yīng);而“社會(huì)需要”和“文化選擇”則是不斷進(jìn)步和發(fā)展的，是教育施加于自然本性中的可塑的、有彈性的、可選擇的部分。這就要求我們不斷回到“因材施教”這一教育的最基本的規(guī)律上去，思考教育教學(xué)的作用和效用的范圍和界線，從而深刻意識到教育促進(jìn)發(fā)展的可能性和有限性及其相互關(guān)系。
三、從遵循教育規(guī)律走向堅(jiān)守教育理想
初中教育的特質(zhì)在哪里，是什么?我們總是希望抽象和概括出幾個(gè)字或幾句話。如果一定要說一句話，筆者以為最好的概括就是：“初中教育的特質(zhì)就在教育規(guī)律顯現(xiàn)中”。用現(xiàn)象學(xué)的表達(dá)，在遵循教育規(guī)律過程中初中教育的特質(zhì)就“顯現(xiàn)”、“閃耀”和“綻放”出來。正是在這個(gè)意義上，遵循教育規(guī)律和回歸教育本質(zhì)是高度同一的。遵循規(guī)律從時(shí)間的維度表述，是過去時(shí)、現(xiàn)在時(shí)和未來時(shí)的統(tǒng)一。因而，初中教育回歸本質(zhì)的路徑可概括為：遵循教育規(guī)律，把握時(shí)代特征，堅(jiān)守教育理想。這是認(rèn)識過去、批判現(xiàn)實(shí)、走向未來的重要通道。
第一，遵循教育規(guī)律是回歸教育本質(zhì)的“原始規(guī)定”。遵循教育規(guī)律是辦教育、辦學(xué)校的基本要求和“原始規(guī)定”，也是學(xué)校教育區(qū)別于各行各業(yè)的行業(yè)特征和專業(yè)規(guī)范，更是保證學(xué)校教育水平和質(zhì)量的內(nèi)在的、本體的力量。遵循教育規(guī)律要求我們以“學(xué)生成長規(guī)律”為“原點(diǎn)”，以“教育教學(xué)規(guī)律”為“近點(diǎn)”，以“學(xué)校治理規(guī)律”為“遠(yuǎn)點(diǎn)”，不斷回到學(xué)生成長規(guī)律的原點(diǎn)去“調(diào)�！苯逃虒W(xué)規(guī)律的運(yùn)行和顯現(xiàn)，不斷地回到教育教學(xué)規(guī)律的“近點(diǎn)”去調(diào)校學(xué)校治理規(guī)律的運(yùn)行和顯現(xiàn)�？梢赃@么說，初中教育的最大問題，不是沒有跟上流行時(shí)尚，不是沒有跟上改革節(jié)奏和步伐，不是缺少理念和口號，而是缺少遵循教育規(guī)律的自覺意識和自覺行為。因而，回歸初中教育的本質(zhì)，首先要求初中教育回到教育本身的規(guī)定性上，傾聽教育規(guī)律的內(nèi)在聲音，而不是被紛繁、喧囂、華麗、流行的聲音和口號所干擾，最終忘卻教育自身的意義和價(jià)值。
第二，把握時(shí)代特征是回歸教育本質(zhì)的“當(dāng)下”體現(xiàn)。以遵循教育規(guī)律為基本要求，就必須把握教育的時(shí)代特征，這種時(shí)代特征就是普遍的教育規(guī)律在“當(dāng)下”的體現(xiàn)。因此，遵循教育規(guī)律不是簡單地回到原點(diǎn)、回到過去、回到歷史，而是在“當(dāng)下”的現(xiàn)實(shí)中研究包含著原點(diǎn)的軌跡，包含著過去的現(xiàn)在以及包含著歷史的現(xiàn)實(shí)。從學(xué)生成長規(guī)律的角度看，有關(guān)研究已經(jīng)證實(shí)了12-16 歲是學(xué)生性成熟的關(guān)鍵年齡，但在后工業(yè)化社會(huì)，學(xué)生性成熟的年齡在不斷下降;研究已經(jīng)證實(shí)了12-16 歲是“同一性渙散”的時(shí)期，但“同一性渙散”的表現(xiàn)卻因技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)的出現(xiàn)而完全不同于過去。從教育教學(xué)規(guī)律的理解和把握來看，今天的時(shí)代特征更重視對學(xué)生的研究、對學(xué)生學(xué)習(xí)的研究、對學(xué)生學(xué)習(xí)方式的研究，因此“以學(xué)定教”成為“因材施教”這一基本規(guī)律的重要擴(kuò)展和深化。從學(xué)校治理的角度看，公平和均衡是時(shí)代的呼聲，因此教育質(zhì)量的概念必然是一種公平的質(zhì)量，而非少數(shù)人的質(zhì)量。對初中教育而言，遵循教育規(guī)律的內(nèi)在要求，把握教育的時(shí)代特點(diǎn)，才能夠真正回到教育本質(zhì)。
第三，堅(jiān)守教育理想是回歸教育本質(zhì)的未來選擇。遵循教育規(guī)律不僅表現(xiàn)了“實(shí)事”，而且表明了“實(shí)情”，不僅要求我們遵循教育規(guī)律的“現(xiàn)實(shí)性”，而且要求尋找現(xiàn)實(shí)中的積極“可能性”。教育規(guī)律的真理性和客觀性本身，就內(nèi)在地包含了教育理想的倫理性和價(jià)值性，就體現(xiàn)了堅(jiān)守理想、追求理想、表現(xiàn)理想的教育本體性。從這種意義上看，遵循規(guī)律與堅(jiān)守理想是緊密結(jié)合、不可分離的同一性的兩面。在遵循教育規(guī)律的過程中，在堅(jiān)守教育的理想和價(jià)值中，當(dāng)下和現(xiàn)實(shí)的教育才能真正向未來開啟，才能真正走向未來。我們需要追問：初中教育敢于追求素質(zhì)教育的理想，把教育教學(xué)準(zhǔn)確定位于培養(yǎng)健全人格和合格公民嗎?敢于堅(jiān)守學(xué)生身心健康應(yīng)是第一位的教育和發(fā)展需求嗎?能夠持之以恒地從興趣、習(xí)慣、態(tài)度的培養(yǎng)中建構(gòu)學(xué)生未來發(fā)展的基本素養(yǎng)嗎?初中教育的問題，不是太理想化了，而是太現(xiàn)實(shí)、太功利、太眼前化了。初中教育不是沒有理想，而是在功利化的社會(huì)背景下需要有人堅(jiān)守和追求理想;初中教育不是沒有未來，而是是否愿意在堅(jiān)守和追求理想的過程中開啟新的未來。
說到底，初中教育回歸本質(zhì)需要從“原點(diǎn)”出發(fā)，經(jīng)過“近點(diǎn)”走向“遠(yuǎn)點(diǎn)”
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