摘 要：語文低效教學(xué)，誤導(dǎo)了人們對語文教育本質(zhì)和主要使命的認(rèn)知，影響了語文教師課堂教學(xué)追求的走向，浪費了學(xué)生寶貴的學(xué)習(xí)時間……隨著語文課程改革、教學(xué)改革的深人，語文低效甚至無效教學(xué)并未真正銷聲匿跡。本文試圖從傳統(tǒng)文化源頭上去探尋語文低效教學(xué)甚或無效教學(xué)的原因，分析阻礙語文教學(xué)改革走向縱深的文化共性。
關(guān)鍵詞：語文教學(xué) 低效 文化探源
對語文低效教學(xué)的歸因，學(xué)界眾說紛紜。諸如課程理念難有定論，教材編寫失之妥當(dāng)，教學(xué)研究偏好就虛，考試改革明顯滯后，評價標(biāo)準(zhǔn)仍然單一……這些無疑都是滋生低效教學(xué)的空氣與土壤。但一個頑癥長期無法根治，就很有必要尋找深層次的原因。這個深層次的原因，可能就是我們的傳統(tǒng)文化的弊陋。一如目前很多的社會、文化、經(jīng)濟(jì)問題，都能從傳統(tǒng)的文化心理、思維定勢、價值觀念、行為方式上找到根源。仔細(xì)研究，我們也會發(fā)現(xiàn)，語文教學(xué)的低效現(xiàn)象也有其特定的文化根源。
1．傳統(tǒng)籠統(tǒng)寬泛的思維方式，導(dǎo)致有效教學(xué)“元概念”界定大而無當(dāng)
中國傳統(tǒng)文化思維偏于整體把握對象世界，往往通過直覺體察和內(nèi)省冥證以求通悟事理，具有自身的獨特性和可行性。當(dāng)然，它也有缺陷，即過于籠統(tǒng)和寬泛，輕視精確和解析，容易走向空虛玄秘和大而無當(dāng)，妨害認(rèn)識的精確和深入。這種思維特質(zhì)，必然通過文化基因的傳習(xí)，在現(xiàn)代文化人的思想之中潛移默化。這種重整體把握、輕概念界定的思維習(xí)慣，也影響著今天的語文教學(xué)。
近年以來，“有效教學(xué)”成為基礎(chǔ)教育改革推向縱深的一個重要抓手。然而很多人對這個概念仍含糊不清，或者是各自解讀。討論“有效教學(xué)”時，很有必要先對“有效教學(xué)”這個概念進(jìn)行準(zhǔn)確的界定。
“有效教學(xué)”的“效”，根本的含義當(dāng)有兩個，一是“效果”，二是“效率”。但有些人理解為“效果”，有些人理解為“效率”。他們之間各執(zhí)一詞，便是源于對元概念的迥異解讀；也有人此處按“效果”理解，彼處又按“效率”理解，最終無法自圓其說。不將“有效教學(xué)”的元概念弄清，仍將“效果”和“效率”混淆使用，業(yè)界的爭論將無休無止。
將“有效教學(xué)”的概念引人語文教學(xué)，必須在顧及語文學(xué)科特點的前提下明確界定其概念內(nèi)涵。筆者以為，語文“有效教學(xué)”涉及到隱效與顯效、長效與短效等諸多對關(guān)系。語文教學(xué)的“有效”，應(yīng)該是效率、效果的綜合體現(xiàn)，最主要還是應(yīng)該指向“效果”，兼顧關(guān)注“效率”。語文教學(xué)效果，有顯性的，也有隱性的，不能由于顯性效果不明顯而輕易認(rèn)為是“無效教學(xué)”(或“低效教學(xué)”)，因為還有隱性的效果有待察證。對于語文教學(xué)來說，隱性的和長期的效果更值得關(guān)注。語言能力的培養(yǎng)，是需要很多條件的，其中極為重要的就是時間的保證。效果的檢驗，除了看眼前，亦應(yīng)著眼于長期，不能由于當(dāng)下“效果”差就枉定是“無效教學(xué)”或“低效教學(xué)”。在急功近利的心態(tài)下，我們往往過于追求高效率和當(dāng)下效果，不免“誤判”甚至“錯殺”了一些有效教學(xué)。從弄清“有效教學(xué)”的元概念人手，抓好語文有效教學(xué)，當(dāng)有助于消除語文教學(xué)中一味追求 “高效率”和“好效果”的時弊。
2．傳統(tǒng)綜合糅融的文化體例，導(dǎo)致課堂教學(xué)“泛語文”現(xiàn)象比較嚴(yán)重
中國傳統(tǒng)文化的另一個特點是，在歷史的演進(jìn)中，幾乎沒有獨立和純粹的哲學(xué)、文學(xué)、經(jīng)學(xué)與史學(xué)學(xué)科，文史哲充分交融于一體，成為以章句或文本為表現(xiàn)形式的文化綜合體。例如，《詩經(jīng)》本為文學(xué)，又被稱為經(jīng)學(xué)�！蹲髠鳌繁緸槭穼W(xué)，卻也添列于文學(xué)和經(jīng)學(xué)之中。由此，我國古代語文教育，歷來也成為融識字教育、書法教育與文、史、哲、經(jīng)、藝教育于一體的綜合教育，教育內(nèi)容高度綜合，教學(xué)目標(biāo)非常寬泛。
在分科教學(xué)相對成熟的今天，一部分語文教師仍舊習(xí)慣于把語文教學(xué)目標(biāo)定得過于寬泛。工具和人文，知識和能力，過程和方法，情感、態(tài)度和價值觀，文學(xué)和文化兼顧……表現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計中，往往方方面面均要兼顧。語文教學(xué)承擔(dān)了過多的不應(yīng)該由語文承擔(dān)或者不應(yīng)該主要由語文承擔(dān)的任務(wù)。
教學(xué)目標(biāo)是教師期望學(xué)生達(dá)成的語文學(xué)習(xí)任務(wù)，是實現(xiàn)有效教學(xué)的保證。但目標(biāo)要求過多，就給達(dá)標(biāo)帶來了困難。其實，目標(biāo)設(shè)計簡潔一點，學(xué)生反而更容易學(xué)得扎實、有效。語文教師應(yīng)抓住重點，無需時時處處面面俱到。在教學(xué)中，針對一篇課文或是一節(jié)課，要清楚哪些知識只需大概了解，哪些知識需要重點了解并能夠運(yùn)用，要重點訓(xùn)練聽說讀寫中哪一項能力，能力訓(xùn)練達(dá)什么層級，等等。學(xué)會取舍極其重要。
以“人文性”為例，新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)工具性與人文性的統(tǒng)一，著力強(qiáng)調(diào)語文教學(xué)要為“人的發(fā)展打下精神的底子”，這是大有必要的。但是，我們不少人在理解上有偏頗，認(rèn)為語文教學(xué)的人文性就是指課文所表現(xiàn)的人文內(nèi)容。其實，語文教學(xué)的人文性是指語文課程的人文本質(zhì)。許多教師弄混了兩者，認(rèn)為落實語文教學(xué)的“人文性”目標(biāo)，就是學(xué)生對文本的人文精神的理解和把握，走向了“泛語文”、“泛人文”。真正的語文學(xué)科教學(xué)目標(biāo)，在課堂教學(xué)中一旦受到“泛語文”、“泛人文”內(nèi)容的擠壓，就會被邊緣化。
再以“拓展與延伸”為例，語文學(xué)科的性質(zhì)決定了它涵蓋的知識較任何一科都廣泛，它為教師提供了多方面的、跨學(xué)科延展的可能性。有效的拓展與延伸，有助于豐富學(xué)生對文本的理解，有助于學(xué)生磨礪意志、陶冶情操、豐富閱歷、開發(fā)思維、發(fā)展個性和提高人文素養(yǎng)。但是，大可不必每節(jié)語文課都一定要花時間來拓展。語文課堂并非“綜藝大觀”，哲學(xué)、歷史(甚至地理)、文化問題的拓展與延伸，應(yīng)當(dāng)適可而止，絕對不能喧賓奪主。
3．傳統(tǒng)師道尊嚴(yán)的道德背景，導(dǎo)致學(xué)生“主體性”地位嚴(yán)重缺失
中國人有著根深蒂固的長幼尊卑意識，表現(xiàn)在教育上，古代謂之“師道尊嚴(yán)”，把教師與學(xué)生放在一“尊”一“從”的地位。今天，“師道尊嚴(yán)”已衍變?yōu)椤白饚煇凵保欢白饚煇凵比粤粲小皫煹雷饑?yán)”的痕跡，師生地位仍然不平等。因而，常有無視學(xué)生人格，對學(xué)生不同意見進(jìn)行諷刺、挖苦的現(xiàn)象發(fā)生；也有表現(xiàn)在課堂上，教師常常令學(xué)生在事先設(shè)定的框框里活動和思考，教師主導(dǎo)異化為教師主宰，扼殺了學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性。
許多教師上課很“善講”，尤其是語文教師，一上講臺就口若懸河、滔滔不絕，自始至終都是課堂的主角，牢牢主宰了整個課堂，很少注意到變換教學(xué)方式，調(diào)動學(xué)生參與。在課堂上，往往就是：善于朗讀的，教師就一味地讀；善于書法的，教師就熱衷于板書；擅長信息技術(shù)的，就盡情地展示課件；甚至，善于唱的，還在課堂上亮起了金嗓子。唯恐不能充分展示教師的風(fēng)采、特長，唯獨忘卻了真正的主角--學(xué)生。這樣的課堂，學(xué)生參與度不高或參與不深入，不容易抓住全體學(xué)生，只有少數(shù)學(xué)生能一直跟著教師思路走，教學(xué)效果就比較差。沒有全體學(xué)生真正意義上量和質(zhì)的參與，正是造成語文課堂教學(xué)無效、低效的重要原因之一。
語文教師要放下“師道尊嚴(yán)”，把課堂還給學(xué)生。激勵、引導(dǎo)所有學(xué)生參與目標(biāo)設(shè)計、學(xué)法選擇，自主地合作探究、質(zhì)疑解難，積極地參與教學(xué)評價等教學(xué)過程，從而改變長期以來教師向?qū)W生“灌輸”、“植入”知識的狀況，而把學(xué)習(xí)知識、建構(gòu)體系、培養(yǎng)能力的主動權(quán)還給學(xué)生。從而，使教師變主宰為主導(dǎo)，有效改變學(xué)生“被學(xué)習(xí)”的狀態(tài)。
從語文課堂教學(xué)具體的操作手法上講，要突出學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的主體性。一是教學(xué)目標(biāo)要體現(xiàn)主體性，所有目標(biāo)設(shè)計應(yīng)該圍繞學(xué)生的發(fā)展。二是師生倫理定位要體現(xiàn)主體性，師生間平等對話，教與學(xué)雙方共生共長。三是課堂活動要體現(xiàn)主體性，要著眼學(xué)情設(shè)計活動，讓學(xué)生積極參與活動，親歷學(xué)習(xí)活動。四是學(xué)生發(fā)展要體現(xiàn)主體性，課堂應(yīng)該是學(xué)生活動、發(fā)展的時空存在，而非教師“表演”的舞臺。
4．傳統(tǒng)“實用理性”的價值追求，導(dǎo)致教師“表演控”癖好趨之若騖
“朝為田舍郎，暮登天子堂”是古代知識分子的主流追求。人生所指，不惟學(xué)術(shù)目的，亦為得到貴人的肯定與恩寵。一旦得不到恩寵，難免落寞失意。著名學(xué)者李澤厚先生將這一文化概括為“實用理性”，就是缺乏對超驗價值的追求，只關(guān)注現(xiàn)實的、此岸的價值。今天，仍然有不少教師，不惟把職業(yè)當(dāng)作理想；也有更多的人將其當(dāng)作謀生獲利的手段，追求名利，看重“教而優(yōu)則仕”。于是，公開課變成“作假、作秀、作態(tài)”的“表演課”。特別是頻繁出現(xiàn)的“一課成名”現(xiàn)象，誘使許多語文教師明知作假而違心作假，以追求“成名效應(yīng)”。表現(xiàn)在語文課堂教學(xué)上，有些語文教師在備課時，更多琢磨的不是學(xué)生，而是聽課者、評委的思想理念、心理需求，以“教為悅已者教”的心態(tài)，把語文課堂變成了“秀臺”。久而久之，低專業(yè)含量、形式主義、功利主義的無效、低效教學(xué)，成為語文教學(xué)的“流感”。
“表演”現(xiàn)象之一：課堂上組織“無效”“低效”討論、探究。討論、探究應(yīng)該是圍繞某個問題有效展開的，如果這個問題根本無需討論、探究(比如純粹的知識性問題)，或者根本無法討論、探究(難度過高、時間不允許)，那么這個討論、探究就是“偽討論”、“偽探究”。圍繞必須要研究討論并加以解決的矛盾、疑難，才能形成有效的討論、探究。純粹知識性的問題，通過學(xué)生查資料、教師直接講授等等，都能解決，并不需要討論、探究。問題難度過高，或者課堂時間不足，學(xué)生又會無法展開討論、探究。這樣的討論、探究，最終會流于形式，毫無效果，成為典型的無效教學(xué)。
“表演”現(xiàn)象之二：多媒體喧賓奪主。多媒體引入課堂，可以增加課堂容量，鏈接教學(xué)資源，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，增加語文教學(xué)的生動性、趣味性。但是，使用不當(dāng)，則可能成為語文教學(xué)的一個新陷阱�，F(xiàn)在，語文教學(xué)中出現(xiàn)一種“多媒體化”的傾向，給語文教學(xué)帶來明顯的影響。比如，把多媒體當(dāng)作黑板用，用多媒體來控制語文教學(xué)過程，教學(xué)中一旦出現(xiàn)非預(yù)設(shè)的教學(xué)情況，要么就棄用課件，要么就掐斷生成，按照預(yù)設(shè)程序繼續(xù)上課。再有，就是用多媒體對文本進(jìn)行過度演繹，導(dǎo)致多媒體反客為主，取代文本成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要對象。
“表演”課中“表演”形式多種多樣，如學(xué)孔乙己打酒，表演魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西，由《鄒忌諷齊王納諫》而拓展研討中國古代的妻妾制度，由《蘭亭集序》而探究書法藝術(shù)等等。凡此種種，不一而足。
傳統(tǒng)文化之于中華民族，已入髓入心，其中精華有之，糟粕有之。愿我們借語文“有效教學(xué)”的議題，來探究低效、無效語文教學(xué)的文化根源。在反思中，直面流弊，讓語文教學(xué)走上一條有效之路。
丁衛(wèi)東
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