江蘇常州田家炳實(shí)驗(yàn)中學(xué) 歐陽(yáng)林
當(dāng)一個(gè)人的情感世界如同黑暗的宇宙空洞無(wú)物時(shí)，他的心不會(huì)再感動(dòng)而誠(chéng)懇，因?yàn)樗男闹袥](méi)有能夠與外界產(chǎn)生共鳴的事物。
當(dāng)一個(gè)人的情感世界如同荒漠寸草不生時(shí)，他的情感不會(huì)再豐富而美好，因?yàn)槊篮玫那楦腥狈ιL(zhǎng)的土地。
當(dāng)一個(gè)人的情感世界如同廢墟的角落狹仄陰暗時(shí)，他的心不會(huì)再寬容而博大，因?yàn)樗氖澜鐩](méi)有包容萬(wàn)物的空間。
不幸的是，現(xiàn)代社會(huì)中人的情感世界正日益空洞化、荒漠化、狹隘化，尤其可悲的是中小學(xué)生也是如此。當(dāng)我們反思教育對(duì)此有何作為時(shí)，我們不得不面對(duì)教育無(wú)能為力的無(wú)奈，甚至推波助瀾的尷尬。語(yǔ)文新課標(biāo)的出臺(tái)，我們看到了更多的希望，然而實(shí)施中出現(xiàn)的問(wèn)題也需要我們正確面對(duì)。
一、 情感熏陶--怎能獨(dú)挽傾塌的情感世界
當(dāng)我們痛感灌輸式教育的弊端，卻又未從過(guò)去說(shuō)教式的教育中完全走出來(lái)時(shí)，我們寄希望于傳統(tǒng)的熏陶感染，以圖這一古老的民族瑰寶在今日之社會(huì)能夠再度綻放異彩，實(shí)現(xiàn)凈化國(guó)民靈魂、重塑民族精神的功效。沐風(fēng)化雨式的熏陶、漸染漸習(xí)的陶冶，在傳統(tǒng)教育中，對(duì)人精神的塑造、品格的養(yǎng)成確實(shí)功不可沒(méi)，但是在已發(fā)生天翻地覆變化的當(dāng)今社會(huì)，在情感世界出現(xiàn)嚴(yán)重危機(jī)的時(shí)候，轉(zhuǎn)而求諸于古代，雖有糾正之效用，卻也獨(dú)木難撐現(xiàn)代之危機(jī)。
其一、社會(huì)環(huán)境的變化。過(guò)去的社會(huì)，較為封閉、單一、發(fā)展緩慢，因而長(zhǎng)期的內(nèi)容較為單一的熏陶能夠產(chǎn)生效果。而現(xiàn)在的社會(huì)是開(kāi)放的、多元的、變化迅速的，由此帶來(lái)的是信息的快速流動(dòng)和傳播，因而社會(huì)中各種世俗的、多元的、復(fù)雜混合的觀念形成的影響無(wú)孔不入，已成為不爭(zhēng)的事實(shí)。傳統(tǒng)的情感性的東西越來(lái)越少，現(xiàn)代化、物質(zhì)化的東西越來(lái)越多。成人社會(huì)的世俗觀念和各種網(wǎng)絡(luò)游戲形成的虛擬世界愈來(lái)愈多地主宰著中小學(xué)生的價(jià)值取向。物欲與世俗、傳媒與網(wǎng)絡(luò)正無(wú)情擠壓著情感教育的空間。試問(wèn)，在當(dāng)今這樣復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境中，所謂的熏陶還能起到多大的作用？
其二、教育（學(xué)校）環(huán)境的變化。過(guò)去的教育固然也有科舉考試的壓力。但十余年地讀圣賢書(shū)，受到熏陶漸染是自然的。然而今日之教育，在巨大的升學(xué)壓力下，當(dāng)家庭與學(xué)校把智育作為壓倒一切的教育活動(dòng)時(shí)，情感教育的空間還能剩多少？自然界的美需要學(xué)生親自到大自然中去觀察、體驗(yàn)，可他們有多少時(shí)間去呢？社會(huì)中的美只有不帶功利的心境才能感受和體驗(yàn)，然而當(dāng)競(jìng)爭(zhēng)已成為社會(huì)、學(xué)校的標(biāo)鑒時(shí)，他們的心已被功利的外殼包得越來(lái)越堅(jiān)硬，感動(dòng)被冷漠和世故所取代。據(jù)報(bào)載[1]，某校組織師生看一部講述家庭親情的影片，老師感動(dòng)得淚流滿面，而學(xué)生卻以“一點(diǎn)都不刺激”為由大聲抗議。而本人在組織學(xué)生看電影《雷雨》時(shí)，也曾有類(lèi)似的經(jīng)歷。
作為語(yǔ)文教師我們感到痛心，希望在語(yǔ)文教育這一畝三分地上努力耕耘，能夠播撒更多情感的種子，收獲更多情感的果實(shí)；也希望熏陶、感染這一傳統(tǒng)瑰寶能大放異彩。然而，面對(duì)重重包圍與擠壓，熏陶感染實(shí)在獨(dú)木難撐。當(dāng)我們用好的、凈化了的東西去熏陶學(xué)生，在這種特定的課堂環(huán)境中，學(xué)生可能會(huì)產(chǎn)生教師所期望的某種情感。可是當(dāng)他進(jìn)入下一堂課、走出課堂，面對(duì)家庭、社會(huì)那種復(fù)雜的環(huán)境時(shí)，他們這種情感還能保持嗎？還愿意接受這種教育嗎？面對(duì)現(xiàn)實(shí)，有許多方面，我們無(wú)能為力；能夠做的，我們則應(yīng)盡力而為。
二、 理性啟迪--理當(dāng)撐起理想的情感天空
情感的健康發(fā)展，不能只是接受美好、凈化的東西的熏陶，還需要學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)社會(huì)、人生的問(wèn)題和矛盾辨析、判別是非的能力。然而現(xiàn)在許多人一談情感教育就否定理性的分析。如“人與世界的情感聯(lián)系不是在理性的思考上產(chǎn)生的”，“人文知識(shí)的解釋?zhuān)ㄇ楦械慕逃?-筆者加）不能采用理性分析的框架和邏輯概括的方式”[2]，人與世界的情感“是在直觀的、直覺(jué)的、審美的實(shí)際生活的聯(lián)系中不自覺(jué)地建立起來(lái)的”[3]。強(qiáng)調(diào)直觀的、直覺(jué)的、審美的情感教育無(wú)可厚非，但將理性分析完全否決卻也不可取。這里要弄清批判者所批判和否定的是什么樣的“理性”。如“針對(duì)教師在講解中字詞名篇、語(yǔ)修邏常面面俱到的摳挖‘肢解’，主張?jiān)陂喿x教學(xué)中讓學(xué)生整體感知課文”，“針對(duì)肢解模式進(jìn)而針對(duì)分析，主張閱讀教學(xué)采納使學(xué)生整體感知（把握）的方式--比如注重誦讀”（這里自然包括了情感教育的內(nèi)容）[4]，再如“語(yǔ)文中的理性泛濫，則斫抑了生命體‘人’的個(gè)性和情感，是中國(guó)傳統(tǒng)的道德指向、奴化思想所形成的教育理念，是一種‘偽圣化’”[5]。也就是說(shuō)所批判的“理性”，一是對(duì)課文進(jìn)行肢解的純粹的理性分析，一是分析的結(jié)果是指向作為唯一標(biāo)準(zhǔn)答案的、脫離學(xué)生的生活體驗(yàn)、違背人性的假道德、偽道德，對(duì)這些結(jié)果學(xué)生被迫作為純客觀的知識(shí)（真理）毫無(wú)疑議的理解、掌握和記憶。于是理性被披上了灌輸、僵化和窒息人性的外衣。自然這種“理性分析”是要遭到批判和否定的。然而這并不是理性分析的錯(cuò)，它不過(guò)是一種方法，首先錯(cuò)在用這種方法的人所持有的價(jià)值取向，即你是用它來(lái)灌輸僵化、死板、虛偽的道德還是通過(guò)它介入學(xué)生的生活世界去啟迪人性；其次，錯(cuò)在脫離不同階段學(xué)生的接受能力，超越他們的發(fā)展現(xiàn)狀，一味分析更高的大道理，以致不能被他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化。
語(yǔ)文科的情感教育缺乏教育心理學(xué)的指導(dǎo)。美國(guó)的柯?tīng)柊馗駥和赖屡袛嗟陌l(fā)展分為三個(gè)水平、六個(gè)階段[6]，學(xué)生原有的道德認(rèn)知水平將制約新的態(tài)度和品德的學(xué)習(xí)，而道德判斷水平的高低，雖然不能完全決定道德行為選擇，但對(duì)道德行為選擇有重要制約作用[7]。道德判斷離不開(kāi)理性分析，因而理性分析水平的高低對(duì)情感教育的作用是不言而喻的。我們常常說(shuō)的“曉之以理，動(dòng)之以情”，就是這個(gè)道理。因而語(yǔ)文的情感教育，理性啟迪不可少，只是要符合兩個(gè)原則，一是理性分析要符合學(xué)生的認(rèn)知水平，二是理與情要結(jié)合，即理性分析中要融入個(gè)的情感體驗(yàn)，不能是純粹的理智。（注：皮連生教授認(rèn)為，在我國(guó)，傳統(tǒng)教育學(xué)稱(chēng)情感領(lǐng)域的學(xué)習(xí)為品德學(xué)習(xí)，而品德的構(gòu)成萬(wàn)分包括道德認(rèn)識(shí)、道德情感、道德行為，因而在這里將道德看作情感同樣成立。）
蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需求，這就是希望自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者，而在精神世界中，這種需求特別強(qiáng)烈�！币蚨覀�?cè)诮虒W(xué)中對(duì)學(xué)生進(jìn)行理性的啟迪，激發(fā)起他們對(duì)生命意義的思考與追問(wèn)，對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的批評(píng)精神和創(chuàng)造欲望，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)真善美的追求，對(duì)人類(lèi)、自然、宇宙的關(guān)懷，就成為可能。越來(lái)越多的人認(rèn)識(shí)到，真正具有“道德”意義的道德教育，不是把現(xiàn)存的道德規(guī)范和行為準(zhǔn)則灌輸給學(xué)生（雖然這是必要的），使學(xué)生成為一個(gè)個(gè)“美德的集合體”，而是啟發(fā)和喚醒學(xué)生的道德自覺(jué)和道德良心，使學(xué)生樹(shù)立道德理想，領(lǐng)悟人生真義。[8]
在以上觀念的指導(dǎo)下，我們可以認(rèn)識(shí)到，人與世界的情感也不僅僅“是在直觀的、直覺(jué)的、審美的實(shí)際生活的聯(lián)系中不自覺(jué)地建立起來(lái)的”。王富仁教授舉了個(gè)例子[9]，說(shuō)“熱愛(ài)大自然”，表面說(shuō)的是情感，但作為一種語(yǔ)言形式卻是理性的，它所表達(dá)的只是我們應(yīng)該熱愛(ài)大自然的理性判斷。只有這種理性判斷，學(xué)生是不會(huì)真正地從情感上建立起與大自然的聯(lián)系的。這沒(méi)錯(cuò)，但“理性判斷”并不是“理性分析”，而僅是一種結(jié)論，將結(jié)論直接灌輸給學(xué)生顯然是不行的。因而這并不能表明不能用理性分析。我們并不反對(duì)“如果對(duì)大自然的美景進(jìn)行具體的、感性的審美的描摹，就能喚起人們對(duì)大自然的熱愛(ài)之情”[10]，但僅僅如此未必就能有好的效果。如果還不夠，那就讓他們多多地直接欣賞大自然的美景，夠嗎？對(duì)描寫(xiě)大自然美景的優(yōu)美散文無(wú)動(dòng)于衷者不在少數(shù)，而對(duì)大自然破壞最多者往往又是更多的處于自然的美景中的被“熏陶”者。他們?yōu)楹胃杏X(jué)不到美？因?yàn)樗麄內(nèi)鄙賹?duì)美的理性認(rèn)識(shí)，他們意識(shí)不到大自然與我們的生命、生活、精神緊密相連的關(guān)系。他們要么一無(wú)所知，要么是他們的心靈和精神世界被其他的東西所填充和左右。這就需要理性的啟迪，用理智之光去照亮他們無(wú)知的精神世界，去驅(qū)散充斥和左右他們心靈的陰霾之氣；用堅(jiān)定的理性信仰，才能讓他們更深刻地體驗(yàn)到“熱愛(ài)大自然”的真諦。當(dāng)然，純粹的理性分析也會(huì)如同嚼蠟，伴以感性的東西，才會(huì)有更好的效果。
對(duì)于優(yōu)秀文學(xué)作品的情感教育功能我們也要有正確的認(rèn)識(shí)。我們需要用文學(xué)作品對(duì)學(xué)生熏陶感染，也更需要用它們對(duì)學(xué)生進(jìn)行理性的啟迪。因?yàn)椤拔膶W(xué)作為一種精神的存在方式，體現(xiàn)了作者對(duì)人的自下而上狀態(tài)深刻的道德關(guān)注甚至終極關(guān)懷”[11]，一方面，文學(xué)包含了追求完滿的生活境界、創(chuàng)造永恒的許諾，如《桃花源記》；另一方面，也包含了現(xiàn)實(shí)生活中的道德缺陷、價(jià)值沖突以及自省和反思，如曹禺的《雷雨》，杜甫的《自京赴奉先縣詠懷五百字》。前者熏陶感染的成份居多，而后者的意義就在于對(duì)矛盾沖突進(jìn)行理性的分析而實(shí)現(xiàn)的理性啟迪，因?yàn)椤皟r(jià)值沖突對(duì)于學(xué)生體認(rèn)社會(huì)文化的多元，確立主體性的價(jià)值批判標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)現(xiàn)對(duì)社會(huì)、他人以及自我的理解與認(rèn)同，選擇實(shí)現(xiàn)和提高自我價(jià)值的現(xiàn)實(shí)途徑，都有重要的意義�！盵12] 而這是我們?cè)诮虒W(xué)中常常忽視的。前面所講的“是否熱愛(ài)大自然”，從某種程度上講，何嘗不是價(jià)值沖突的一種體現(xiàn)？即是以功利主義、物質(zhì)主義為價(jià)值取向還是以人與自然和諧發(fā)展、非功利主義為價(jià)值取向。正是通過(guò)這種價(jià)值沖突的理性思辨，理性之光才得以閃亮，道德與情感才得以升華，并成為情感不斷發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。
因而，情感的熏陶和理性的啟迪，如同一個(gè)硬幣的兩面，只有二者有機(jī)結(jié)合，才能組成較為完美的情感教育。因?yàn)樵谶@物質(zhì)主義盛行的時(shí)代，情感的熏陶，為我們浮躁、疲憊的心靈創(chuàng)造一個(gè)和諧、寧?kù)o、唯美的港灣，我們需要；在這多元價(jià)值沖突、快餐文化盛行的時(shí)代，理性的思辨，為我們茫然、世俗、易被誤導(dǎo)的精神指引一個(gè)自主、理想、理智的方向，我們也需要。
參考文獻(xiàn)：
[1] 《現(xiàn)代快報(bào)》，2004年6月2日
[2][10] 李山林《語(yǔ)文課程的人文知識(shí)基礎(chǔ)及其教學(xué)》，《語(yǔ)文建設(shè)》，2004年第1期
[3][9] 王富仁《情感培養(yǎng)：語(yǔ)文教育的核心》，《語(yǔ)文建設(shè)》，2002年第5期
[4] 王榮生《語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)》，華東師范大學(xué)出版社，2003，第198頁(yè)
[5] 華榮《解析語(yǔ)文教學(xué)的困惑》，《語(yǔ)文教學(xué)通訊（高中）》，2004年第4期
[6] 轉(zhuǎn)引自皮連生《學(xué)與教的心理學(xué)》，華東師范大學(xué)出版社，2003，第201頁(yè)
[7] 皮連生《學(xué)與教的心理學(xué)》，華東師范大學(xué)出版社，2003，第201頁(yè)
[8][12] 肖川《教育的視界》，岳麓出版社，2003，第201、6頁(yè)
[11] 汪正龍《文學(xué)的道德訴求與道德超越》，《學(xué)習(xí)與探索》，2004年第1期
作者郵箱： ouly74@sohu.com
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