學(xué)生對語文學(xué)習缺乏興趣，不是因為語文太難，而是因為他們覺得語文太容易，無事可做。他們覺得自己已經(jīng)能聽會說，認為課文明白如話、一讀即懂。因此，他們潛意識里對聽說讀寫沒有危機感，從而陷入了“語文學(xué)習靜止期”。這是語文教學(xué)效率低下的重要原因之一。
現(xiàn)代教學(xué)論認為，“教什么”永遠比“怎么教”重要。樹立科學(xué)的語文本體觀，就是解決發(fā)展什么樣的語文素質(zhì)的問題。
語文教學(xué)應(yīng)該走出“應(yīng)用文泛化”的誤區(qū)，加強文學(xué)教學(xué)，多一點個性，多一點激情，多一點文采。總之，言語教學(xué)需要弘揚詩教傳統(tǒng)，張揚言語魅力，強化美育功能。
學(xué)習的內(nèi)容包括直接知識（通常所說的“知識”）和間接知識（通常所說的“經(jīng)驗”）�？鬃釉唬皩W(xué)而時習之，不亦說乎？”孔子把“學(xué)”與“習”分而言之，各自的含義是什么，目前還有分歧。但是，從人們的學(xué)習經(jīng)驗來考察，我們可以對“學(xué)”與“習”做如下的理解�！皩W(xué)”是對間接知識的接受，具有繼承性（或曰“接受性”），一般在課堂訓(xùn)練中即可進行�！傲暋笔菍χ苯又R的獲得，具有生成性（或曰“創(chuàng)造性”），必須在現(xiàn)實實踐中才能實現(xiàn)。因此也可以說，我們通常所說的“學(xué)習”，相當于“學(xué)”，而“習”則是通常所說的“實踐”。學(xué)與習是相聯(lián)系的。由于間接知識對實踐具有指導(dǎo)意義，所以學(xué)可以為習服務(wù)。但是，單強調(diào)這一方面，不符合辯證法。因為間接知識并不是從天上掉下來的，它來源于實踐；并且，間接知識只有在實踐中通過實踐主體已有的經(jīng)驗（即直接知識）“解碼”和重新“編碼”才能直接發(fā)揮作用。習是學(xué)的根本。
人們通常認為，在學(xué)校教育中，學(xué)生主要是通過學(xué)習書本知識（間接知識）間接的獲得人類的認識成果的。這種重“學(xué)”輕“習”的學(xué)習觀，是一種注重繼承忽視創(chuàng)新的落后的學(xué)習觀，已經(jīng)不能適應(yīng)素質(zhì)教育的要求。諾貝爾獎獲得者美籍華裔科學(xué)家楊振寧博士曾指出，中國教育是從已經(jīng)了解了的、抽象的原則開始，然后一步一步推演出來，這樣的學(xué)生“膽子小，老師沒講過的不敢想，老師沒教過的不敢做”。知識經(jīng)濟時代的學(xué)習觀，應(yīng)該以習為主，學(xué)習結(jié)合。
語文教材具有實例性。葉圣陶先生說，教材是個例子。如果進一步追問，我們不難發(fā)現(xiàn)，語文教材中的范文不是設(shè)例，而是實例。這是語文教材不同于其他學(xué)科教材的主要特點。
語文認識具有直接性，即語文學(xué)習以習得語感等直接知識為主。人們往往籠統(tǒng)的講，教學(xué)過程中的認識活動具有間接性和濃縮性。這對數(shù)理化等學(xué)科來說，的確沒有什么大問題。但是語文是個例外。葉圣陶先生論寫作教學(xué)有一個基本觀點--“自悟”，這個觀點就強調(diào)了語文認識的直接性。語文認識的直接性可以從兩個方面理解。一方面，我們并不否定語文學(xué)習要繼承必要的間接知識，而是強調(diào)應(yīng)該把間接知識付諸言語實踐，進而改造為言語者的直接知識，即人們通常所說的“知識轉(zhuǎn)化為能力”。另一方面，我們認為，語文素質(zhì)并不完全是由間接知識轉(zhuǎn)化而來的，其主要來源于言語實踐的生成。
在閱讀的過程中，讀者應(yīng)該有獨立性品格，有自由獨立的言語權(quán)。根據(jù)讀者是否具有獨立性，我們可以把閱讀分為盲從型和對話型。盲從型閱讀，讀者不具有獨立性，把精力全部用于領(lǐng)會和接納他人的話語，自己意識不到“回應(yīng)”的權(quán)利或者缺乏“回應(yīng)”的積極性。孟子“盡信書則不如無書”便是針對此種情況而言的。對話型閱讀，讀者能充分發(fā)揮自己的主體能動性，既尊重他人又有自己獨立的識見；在讀的過程中，既注意“聆聽”作者的話語，又積極的插入自己的回應(yīng)。讀者的回應(yīng)方式多種多樣，或同意、或贊賞，或懷疑、或反駁，或補充、或糾正，或回避、或譏諷，或保留己見、或引申發(fā)揮，等等。可以說，讀者的回應(yīng)，正是在作者啟發(fā)下讀者的自我發(fā)現(xiàn)、自我創(chuàng)造和自我完善。在語文教學(xué)中，提倡寫讀書筆記，有助于引導(dǎo)學(xué)生積極的參與對話型閱讀。
在對話情景中，讀者對言語形象的態(tài)度可以是分析的，也可以是審美的。以分析的態(tài)度讀書，通常叫做閱讀（或“解讀”）。言語形象具有人的實踐活動的全部豐富性，因此不同的受話者由于目的不同，從言語形象中分析出的言語因素也不相同，即使出于共同的目的，也會由于受話者主體的差異而得出不同的結(jié)論，正所謂“仁者見仁，智者見智”。以審美的態(tài)度讀書，通常叫做誦讀（或“美讀”）。誦讀是在閱讀的基礎(chǔ)上，對那些“耐讀”的言語形象進行整體的、具體的把握，即古人所謂的“涵泳”。它要求讀者通過想象（還可以借助于聲情并茂的吟哦）充分調(diào)動自己的各種感覺對言語形象進行“重寫”，從而達到讀寫合一、物我兩忘的境界。誦讀是中國傳統(tǒng)語文教學(xué)的精華，它對于豐富學(xué)生言語創(chuàng)造的“原型”、美化學(xué)生的語感、優(yōu)化學(xué)生的文化心理結(jié)構(gòu)具有不可替代的作用。
當前最要緊的是語文課堂教學(xué)要生活化，課外“應(yīng)需”讀寫，課內(nèi)亦然。課堂教學(xué)和課外活動一樣，都是生活鏈條中的一環(huán)，相互牽引，不可或缺。課堂教學(xué)生活化的關(guān)鍵，在于樹立“真人”的學(xué)生觀。從言語實踐來看，學(xué)生是真人。所謂真人，就是有思想、有感情、有精神的真誠的人。讀，學(xué)生應(yīng)是真實而真誠的讀者；寫，學(xué)生應(yīng)是真實而真誠的作者。
陸游說：“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行�！闭Z文教學(xué)要想方設(shè)法讓學(xué)生積極主動的參與言語實踐，尤其是審美性言語實踐。語文教學(xué)反對教師越俎代庖，提倡讓學(xué)生獨立的形成自己的結(jié)論。即使對于知識、技能等間接知識的學(xué)習，也可以盡量創(chuàng)造讓學(xué)生自主探究的情景，使學(xué)生在實踐感悟中成為知識的創(chuàng)造者。
語文不是“純學(xué)業(yè)”--其實所有學(xué)科都是這樣，但是作為一門必須開設(shè)的學(xué)科，它應(yīng)該是很專業(yè)的，無論對語文知識還是對語文技能的教學(xué)，都是離不開專業(yè)化訓(xùn)練的。過去的語文教學(xué)中所追求的“科學(xué)化”訓(xùn)練，實際上只是對語言學(xué)或文章學(xué)知識的訓(xùn)練--為人作嫁，惟獨缺少適合青少年學(xué)生的真正的聽說讀寫的專業(yè)化訓(xùn)練，事實證明那時不科學(xué)的。“一遭被蛇咬，十年怕井繩”，不要因為曾經(jīng)在并不科學(xué)的“科學(xué)訓(xùn)練”上走過彎路，就停止了追求語文科學(xué)訓(xùn)練的步伐。
傳統(tǒng)的語文課堂教學(xué)，存在兩個突出問題：一是學(xué)生還沒有來得及對課文充分的自讀，教師就哇啦哇啦的講開了，盡管教師“備教”相當充分，但是學(xué)生“備學(xué)”卻嚴重不足；二是課堂提問幾乎都是由教師一方包辦，學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的能力得不到培養(yǎng)和充分的鍛煉，創(chuàng)新精神和實踐能力的發(fā)展容易落空。我們設(shè)計預(yù)習課主要是為了解決這兩個問題，讓學(xué)生主動讀課文，讓學(xué)生親自讀課文，讓學(xué)生充分讀課文，讓學(xué)生獨立形成問題并自己提出問題。
教師對學(xué)生的作用，重點在于指導(dǎo)學(xué)生語文實踐的方法，特別是指導(dǎo)他們發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的方法。 我們教學(xué)生“六點讀書法”、“四步讀書法”“解題閱讀法”等切實可行的閱讀技術(shù)方法。單是小說閱讀，我們就教給了學(xué)生“分析故事情節(jié)法”（包括提煉梗概法和揣摩細節(jié)法）、“洞察矛盾沖突法”、“理順人際關(guān)系法”、“置換角色感悟法”等等。
“得法于課內(nèi)”，語文課堂教學(xué)必須幫助學(xué)生學(xué)習和運用語言技能和言語技能，為學(xué)生課外進一步的語文實踐做好充分的準備。所以，四種課型中仍然體現(xiàn)了“學(xué)”（訓(xùn)練）的因素。
各種課型貫穿著一條基本思路，先“習”后“學(xué)”，先“自學(xué)”后“互學(xué)”。 古人云，“學(xué)然后知不足”。通過預(yù)習和自學(xué)，學(xué)生才能產(chǎn)生強烈的求知“饑渴感”。 化易為難。語文教學(xué)中可以化易為難的情況很多。以說話為例，學(xué)生混在集體中“齊答”容易，讓其站起來作個別發(fā)言就難一些了，如果進而讓他們從座位走上講臺演講，那就更難了；學(xué)生“擠牙膏式”的片言只語的發(fā)言容易，讓其完整的、從容不迫的報告就難多了。再以閱讀為例，讀通容易，讀順、讀懂、讀化則一步比一步難；“受知”（靠聽老師的講解而理解課文）容易，“親知”難；常速閱讀容易，計時速讀難；借助視覺媒體理解言語媒體容易，把視覺媒體轉(zhuǎn)化為言語媒體難；等等。語文教學(xué)雖然必須遵循循序漸進的規(guī)律，但是創(chuàng)造一個讓學(xué)生“跳摘”的適當難度同樣是必要的。從某種意義上說，學(xué)習內(nèi)容的難度越低，它的教學(xué)價值就越小。成功的語文教學(xué)，是化易為難的藝術(shù)。
撞擊學(xué)生語文學(xué)習的感悟點，引導(dǎo)學(xué)生進入課堂審美的升華狀態(tài)
一是聯(lián)系現(xiàn)實生活的“熱點”，讓學(xué)生對課文內(nèi)容產(chǎn)生共鳴。實踐證明，聯(lián)系生活，語文教學(xué)就生機勃勃；脫離生活，語文教學(xué)就死氣沉沉。語文教師要關(guān)注社會生活，及時捕捉社會生活與課堂教學(xué)的契合點，恰到好處的把社會生活的“活水”引進課堂教學(xué)之中。二是挖掘文學(xué)作品的“未定點”，引導(dǎo)學(xué)生對課文進行再創(chuàng)造。文學(xué)作品是“空白”的藝術(shù)，留給閱讀者廣闊的創(chuàng)造余地。因此，在文學(xué)教學(xué)中，教師要激勵學(xué)生充分的調(diào)動生活積蓄，展開豐富的聯(lián)想和想象。
杜江
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