胡根林
張震雷先生是浙江金華語文教育界的名師，在我的邀約之下，他和我在《中學(xué)語文教學(xué)》2010年第1期合作發(fā)表了《尋找教學(xué)內(nèi)容內(nèi)在的“序”》一文。這是和張先生的第一次合作。文章甫一出爐，即得到不錯(cuò)的反響，作為一線教師的朋友多稱贊張先生的教學(xué)設(shè)計(jì)之巧，而學(xué)界的同道則多與我切磋教學(xué)內(nèi)容的組織問題。在此欣欣然的氛圍中，我們也聽到了一種批評(píng)--準(zhǔn)確地說是責(zé)難的聲音。天津?qū)嶒?yàn)中學(xué)的安楊華老師不僅對(duì)該文作出了完全否定的毫不客氣的評(píng)議，而且提供了自己對(duì)《楊修之死》的再解讀（見《中學(xué)語文教學(xué)》2010年第3期《我對(duì)<楊修之死>的再解讀》），頗有一種“你不行，瞧我的”的行家里手的作派。
學(xué)術(shù)需要對(duì)話，教學(xué)研究需要爭鳴。有人對(duì)我們的文章進(jìn)行評(píng)議，說明這篇文章本身具有一定的價(jià)值，或者討論的話題本身比較有意義。這本是值得欣喜的事。但安老師在字里行間所透露出的那種張狂、否定一切的情緒，很是讓人懷疑這種對(duì)話或爭鳴背后的氣度和胸襟。安老師曾引20世紀(jì)初德國著名哲學(xué)家馬丁布伯關(guān)于教育對(duì)話性的一段話，引得很好。不知安老師注意到?jīng)]有，同樣是這位馬丁布伯，他還提到了人與人之間對(duì)話性的本質(zhì)關(guān)系，他認(rèn)為：人與人之間真正的關(guān)系就是“我－你”關(guān)系，它發(fā)生在不同主體之間，存在平等的交流和溝通，是一種真正的對(duì)話關(guān)系[1]。語文教學(xué)研究需要這樣一種相互包容和理解的“我-你”關(guān)系，而不是那種一上來就迫不及待和人PK的“我”和“他者”關(guān)系。
如果說平和的心態(tài)和雍容的氣度是語文教學(xué)研究開展對(duì)話或爭鳴的必要基礎(chǔ)，那么這種基礎(chǔ)僅僅停留在有好的心態(tài)或氣度上顯然是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。哈貝馬斯在其“交往理論”中曾提出，對(duì)話關(guān)系中說者和聽者的角色處于不斷互換之中，要構(gòu)成“完全的對(duì)稱”。一般情況下，說者和聽者是否確能構(gòu)成“完全對(duì)稱”關(guān)系我不太有信心，但我認(rèn)為，在語文教學(xué)研究中，如果要開展對(duì)話或爭鳴，雙方在認(rèn)識(shí)上形成“對(duì)稱”，立足于共同的知識(shí)平臺(tái)，這一點(diǎn)至為重要。
在對(duì)我們文章的評(píng)議中，安老師提出的很多論斷信口謅來，十分武斷。他有四個(gè)基本論斷，其一，一元思維的線性解讀，顯得“死”；其二，缺乏邏輯的無序解讀，顯得“硬”；其三，缺乏聯(lián)系的“斷章”解讀，顯得“薄”；其四，浮光掠影的表面解讀，顯得“淺”。最后的結(jié)論是，“這樣的課堂是教師角色缺位的低效課堂”。且不說他這個(gè)“死”“硬”“薄”“淺”四字?jǐn)嗾Z所得出的結(jié)論有多少可靠性，單看看前面這四個(gè)似是而非的論斷，就可以看到在教學(xué)論背景知識(shí)理解上，安老師和我們存在著多大的差異。我們本想對(duì)這些論斷逐一進(jìn)行辨析，以匡謬誤、正視聽，但限于篇幅，只能著重辨析前兩個(gè)論斷。
第一，“一元思維”是誰的“一元思維”，“多元思維”是誰的“多元思維”？
安老師否定張先生對(duì)《楊修之死》教學(xué)設(shè)計(jì)的第一條意見是：這堂課基本上是一元的，而一元思維容易導(dǎo)向線性因果關(guān)系和思想上的霸權(quán)主義。這種意見的表述形式很可怕。我們姑且做兩個(gè)仿句練習(xí)：如，這堂課很安靜，而安靜容易引起學(xué)生昏昏欲睡。按安老師的邏輯，安靜的課堂肯定是糟糕的課堂。再如，這堂課基本上是多元的，而多元思維容易引起學(xué)生思想上的混亂。按安老師的邏輯，多元思維的課堂也可能是糟糕的課堂。把課堂中沒有發(fā)生的情況按“容易導(dǎo)向”的“想當(dāng)然”思維去評(píng)判，屬于“欲加之罪，何患無辭”之類的“莫須有”。
也許這里的關(guān)鍵還不是表述的問題，而是“一元思維”的對(duì)錯(cuò)問題。對(duì)教師個(gè)人而言，他秉持“一元思維”有錯(cuò)嗎？任何人，只要他沒有精神分裂，他的思維是遵循邏輯，一以貫之，“一元”的，何況作為“傳道、授業(yè)、解惑”之教師的教學(xué)思維呢！張先生的《楊修之死》一課秉持的是他對(duì)楊修的理解，認(rèn)為楊修之悲劇是性格之悲劇，要避免這種悲劇，為人不宜學(xué)楊修的“張狂”，要“張揚(yáng)但不張狂”。這種設(shè)計(jì)理路深深浸潤了執(zhí)教者對(duì)于人生的感悟和理解，本身是很值得玩味的。當(dāng)安老師完全否認(rèn)“一元思維”存在合理性之時(shí)，不知道他想到?jīng)]有，他急于表現(xiàn)自己高明之處的教學(xué)設(shè)計(jì)（忌才？-有才？-無才！--恃才�。┯趾螄L不是這種“一元思維”構(gòu)造的結(jié)果？
如此說來，“一元思維”并沒有錯(cuò)，但為何我們的專家學(xué)者一再強(qiáng)調(diào)文本的“多元解讀”，直至把這一理念寫進(jìn)語文課程標(biāo)準(zhǔn)中去以指導(dǎo)我們的教學(xué)？[2]我的理解是，“一元思維”沒有錯(cuò)，“多元思維”（多元解讀）也沒錯(cuò)，只是兩者主體不同�！耙辉季S”的主體應(yīng)該是個(gè)體，教師個(gè)體或?qū)W生個(gè)體；但“多元思維”（多元解讀）的主體應(yīng)該是群體，在特定班級(jí)中的特定學(xué)生群體。一堂好的語文課，從思維角度來說，就是一個(gè)教師個(gè)體的“一元思維”引導(dǎo)、激發(fā)學(xué)生呈現(xiàn)種種個(gè)體的“一元思維”，種種個(gè)體的“一元思維”碰撞、激蕩，匯成“多元思維”，多種聲音混響合奏的過程。這里要特別指出，教師的“一元思維”，對(duì)于語文教學(xué)，尤其文學(xué)教學(xué)具有決定性作用。我們相信，一個(gè)對(duì)文學(xué)課文沒有自己獨(dú)到理解的教師，是不可能激發(fā)出學(xué)生個(gè)體的種種獨(dú)到理解的，所謂多元思維或多元解讀，其實(shí)就變成一句空話。我們同樣相信，一個(gè)對(duì)文學(xué)課文有“多元解讀”，而每一種解讀都失之于表面的教師也不可能激發(fā)出學(xué)生個(gè)體的獨(dú)到理解，自然也就形不成學(xué)生群體的多元思維或多元解讀了。
新課改以來，很多語文教學(xué)問題需要廓清。在我看來，所謂“一元思維”和“多元思維”（多元解讀）問題就是亟需廓清的重要問題。中學(xué)語文課上的文學(xué)教學(xué)之所以踟躕難以前進(jìn)，和人們對(duì)這個(gè)問題的一直來混沌一片、糾纏不清不無關(guān)系。
第二，教學(xué)內(nèi)容的“序”是否就是文本解讀的“序”？
安老師否定張先生對(duì)《楊修之死》教學(xué)設(shè)計(jì)的第二條意見是教學(xué)流程的三大環(huán)節(jié)（真知……--真知？--真知�。┰谶壿嬌喜粐�(yán)密，認(rèn)為第一二環(huán)節(jié)存在轉(zhuǎn)折關(guān)系，邏輯上可以成立，但由第二環(huán)節(jié)中楊修“真不知魏王肺腑也”的條件，推不出第三環(huán)節(jié)楊修做人要“張揚(yáng)不張狂，獨(dú)立不特立”才可能自我保全的結(jié)論。從表述上看，這條意見似乎不錯(cuò)。但質(zhì)疑者提出這種看法時(shí)，實(shí)際上隱含了一種教學(xué)論上的預(yù)設(shè)：文本解讀的邏輯就是教學(xué)內(nèi)容的邏輯。這個(gè)預(yù)設(shè)的前提并不是想當(dāng)然是對(duì)的，很值得商榷。
這里先談?wù)勎谋窘庾x是怎么回事，閱讀教學(xué)內(nèi)容又是怎么回事，然后來看它們兩者所處的關(guān)系。
自《昭明文選》至今，我國的語文教學(xué)一直都是以讀文、寫文的“文”為基本單位的。教師要教“文”，自己先要讀“文”，正確地讀、準(zhǔn)確地讀、有創(chuàng)意地讀，讀出自己的理解來，這自然涉及語文教師的文本解讀能力。語文教師的文本解讀能力與數(shù)學(xué)教師的“做題能力”相若，都是學(xué)科教學(xué)的基本功。
從課程實(shí)施角度來說，文本解讀是語文教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)之前的必要預(yù)備。通過文本解讀，教師自身形成對(duì)課文的理解。但文本解讀的內(nèi)容未必就是閱讀教學(xué)內(nèi)容。教師的教學(xué)設(shè)計(jì)基于文本解讀，但并不終止于文本解讀。教學(xué)設(shè)計(jì)有一個(gè)很核心的任務(wù)是教學(xué)內(nèi)容的選擇和確定。當(dāng)前學(xué)界的基本共識(shí)是，確定合宜的教學(xué)內(nèi)容，既要依據(jù)文本的體式，又要根據(jù)學(xué)生的學(xué)情。如果說，文本解讀一定程度解決的是文本體式上的問題，那么，教學(xué)內(nèi)容的最后確定還須進(jìn)一步考慮學(xué)生的情況。由此，文本解讀內(nèi)容和閱讀教學(xué)內(nèi)容大致可以形成這樣幾種關(guān)系：
1、重合關(guān)系
所謂重合，就是文本解讀內(nèi)容和閱讀教學(xué)內(nèi)容完全一致。之所以出現(xiàn)這種情況，可能的原因是教師對(duì)學(xué)情沒有作分析或者教師的文本解讀與學(xué)生的閱讀理解現(xiàn)狀相通達(dá)，完全符合學(xué)情。前述安老師的預(yù)設(shè)前提就是這種情況。但這種情況在常態(tài)教學(xué)中并不常見，更多出現(xiàn)的是兩者之間的錯(cuò)位關(guān)系。
2、錯(cuò)位關(guān)系
所謂錯(cuò)位，指的是文本解讀內(nèi)容和閱讀教學(xué)內(nèi)容有交叉，但不完全一致。之所以出現(xiàn)這種情況是因?yàn)榻處熁趯W(xué)生學(xué)情的必要考慮。這主要涉及到“學(xué)生學(xué)習(xí)需要”和“學(xué)習(xí)準(zhǔn)備”情況分析�！皩W(xué)習(xí)需要”分析包括對(duì)“學(xué)生與課文有距離”的分析、關(guān)于“學(xué)生對(duì)課文學(xué)習(xí)有困難，缺乏興趣”的分析；“學(xué)習(xí)準(zhǔn)備”分析，包括關(guān)于“課文內(nèi)容比較易懂”的分析、關(guān)于“學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)”的分析、對(duì)“學(xué)習(xí)興趣”的分析、“認(rèn)知特點(diǎn)”及情感特點(diǎn)的把握、對(duì)學(xué)生實(shí)際基礎(chǔ)和差異性的了解、關(guān)于“學(xué)習(xí)習(xí)慣”的分析、學(xué)校及班級(jí)背景的介紹等[3]。這些分析目的是搞清教學(xué)的起點(diǎn)、學(xué)生的興趣點(diǎn)和學(xué)生的生長點(diǎn)。而學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)、興趣點(diǎn)、生長點(diǎn)和文本解讀內(nèi)容不一致時(shí)，正常情況下，教師首先顧及的是學(xué)生。所謂“深文淺教”、“淺文深教”都一定程度上體現(xiàn)了文本解讀內(nèi)容和閱讀教學(xué)內(nèi)容的錯(cuò)位關(guān)系。
3、分離關(guān)系
除了這種錯(cuò)位關(guān)系之外，還存在文本解讀內(nèi)容與閱讀教學(xué)內(nèi)容分離的情況�；谔厥鈱W(xué)情的考慮，教師完全放棄了原有文本解讀的內(nèi)容，所教的內(nèi)容和文本解讀基本不構(gòu)成聯(lián)系。比如教小學(xué)低年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)李白的詩《望廬山瀑布》，學(xué)生一般只須了解分行的形式（詩歌的外在形式的辨別）、詩句的朗讀（發(fā)音的辨別）、識(shí)字寫字和詞匯，基本不存在對(duì)意象運(yùn)用、構(gòu)思技巧、語言風(fēng)格和表現(xiàn)手法等的分析，更不必要對(duì)主題作“知人論世”或“以意逆志”的追問。
既然文本解讀內(nèi)容并不就等同于閱讀教學(xué)內(nèi)容，那么文本解讀內(nèi)容的“序”自然也不就是閱讀教學(xué)內(nèi)容的“序”。在我看來，在張先生的《楊修之死》一課中，他的“真知……（真知魏王肺腑也）--真知？（真知魏王肺腑嗎？不知也。只知其行事意圖，不知其猜忌性格。）”兩個(gè)環(huán)節(jié)，屬于文本解讀基礎(chǔ)上形成的教學(xué)內(nèi)容，也就是從文本中可以挖掘出來的；而第三環(huán)節(jié)“--真知！[楊修的悲劇是性格悲劇，做人應(yīng)有“真知”�。ㄍā爸恰保�，不可像他那樣過于“張狂”，要“張揚(yáng)不張狂，獨(dú)立不特立”]”則屬于學(xué)情分析基礎(chǔ)上的閱讀教學(xué)內(nèi)容。整體上說，張先生的閱讀教學(xué)內(nèi)容是這樣構(gòu)成的：文本內(nèi)的分析（第一、二環(huán)節(jié)）+文本外的拓展（第三環(huán)節(jié)）。我覺得，這樣的設(shè)計(jì)其實(shí)是非常巧妙的。如果從“教”的一端來看猶覺得“霧里看花”，模糊難辨，那么從“學(xué)”的一端來看，就是“水中望月”清晰可觸：先“理解-移情”，融入其中，感同身受；接著“質(zhì)疑-反思”，聯(lián)系經(jīng)驗(yàn)，反思人生；最后“品味-領(lǐng)悟”，出乎其外，返歸自身。學(xué)生從“粗讀”（整體感知）到“細(xì)讀”（人物分析），從對(duì)人物的初步評(píng)價(jià)到深度分析，最后形成理解性評(píng)價(jià)。
不管是學(xué)界還是一線教學(xué)，如何選擇和確定教學(xué)內(nèi)容是個(gè)熱點(diǎn)話題。但遺憾的是，就目前的情況而言，大家多從教師“教”的視角來分析教學(xué)內(nèi)容的構(gòu)成，對(duì)“學(xué)”的視角普遍忽視�！敖獭焙汀皩W(xué)”盡管是有關(guān)聯(lián)的兩件事，但并不就是硬幣的兩個(gè)面，“教”的內(nèi)容未必就是“學(xué)”的內(nèi)容，“教”的結(jié)構(gòu)也并不就是“學(xué)”的結(jié)構(gòu)，“教”的活動(dòng)更不能等同于“學(xué)”的活動(dòng)。從有效教學(xué)的角度出發(fā)，目前基于學(xué)生“學(xué)”的視角的探討比基于教師“教”的視角的研究來得重要而迫切。這里，安老師如果能從“學(xué)”的視角來審視一下張震雷先生《楊修之死》的設(shè)計(jì)，或許不會(huì)做出如此武斷的結(jié)論。不知安老師以為然否？
任何語文教學(xué)設(shè)計(jì)背后都體現(xiàn)了設(shè)計(jì)者對(duì)語文課程的理解。上面我們從教學(xué)論的視角表述了《楊修之死》一課設(shè)計(jì)的部分理據(jù)。這些理據(jù)顯然和安老師的有很大差異。正是這種差異，造成了安老師對(duì)本課設(shè)計(jì)的種種誤讀。因此，所謂對(duì)話和爭鳴，也就很難在同一個(gè)平臺(tái)上加以展開。這不是安老師的錯(cuò)，而是語文教育的群體性之錯(cuò)。語文獨(dú)立設(shè)科已過百年，試問到現(xiàn)在為止，語文教育研究提供了多少可以開展討論的知識(shí)平臺(tái)？回答是，很少，幾乎沒有。這是語文學(xué)科的現(xiàn)狀，也是語文學(xué)科之所以相對(duì)落后的根本原因所在，我以為。
安陽