該教學(xué)模式試圖轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育觀念，改變傳授式的教學(xué)方式和接受模仿式的學(xué)習(xí)方式，增加教學(xué)的開放性，教師不作明確的指示，讓學(xué)生獨(dú)立去嘗試和探索，發(fā)揮自己的潛能和創(chuàng)造性。
浙江省江山中學(xué)鄭逸農(nóng)
人本主義心理學(xué)家羅杰斯(CarlRansomRogers)認(rèn)為，人都有優(yōu)良的潛能，都有成長與發(fā)展的天性，只要條件許可，都可以發(fā)展成為個性健全、富于創(chuàng)造的人；教育的作用就是創(chuàng)設(shè)一個寬松、自由、平等、民主的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生成長與發(fā)展的天性自然地流露出來，主動地發(fā)揮自己的潛能，愉快地、創(chuàng)造性地進(jìn)行學(xué)習(xí)。為此，他提出并試行了“以學(xué)生為中心”的課堂教學(xué)模式。其特征是：⒈教學(xué)無固定結(jié)構(gòu)。教師和學(xué)生對整個教學(xué)過程的進(jìn)行無設(shè)計、無安排、無組織，教學(xué)完全在一種無拘無束的自由氣氛中進(jìn)行。⒉教學(xué)無固定內(nèi)容。教師不向?qū)W生提任何要求，課堂上只有學(xué)生隨心所欲、不著邊際的自由漫談。大家談的都是自己的想法，既不來自書本，也不來自教師或權(quán)威人士的思想。⒊教師不作任何指導(dǎo)。不講課，不提問，不評定學(xué)生，不干預(yù)學(xué)生的任何活動，只是認(rèn)真地傾聽每一個學(xué)生的發(fā)言，以一種既友好、又隨便的態(tài)度與學(xué)生坐在一起。因此，羅杰斯的學(xué)生坦恩鮑姆（STenenbaum)博士稱這種教學(xué)方法為“非指導(dǎo)性”教學(xué)方法。①
人本主義教學(xué)理論對我們轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念至少有三點啟發(fā)：⒈教學(xué)應(yīng)該有一個寬松、自由、平等、民主的友好氛圍；⒉學(xué)生是教學(xué)過程中的主體，是課堂教學(xué)活動的主人；⒊在教學(xué)活動中，學(xué)生應(yīng)該有自主性、能動性、創(chuàng)造性，應(yīng)該自己獨(dú)立地去嘗試和探索。語文教學(xué)的主體性原則雖然葉圣陶早有論述，錢夢龍已有概括和實踐；但時至今日，仍沒有得到很好的解決，還普遍存在著學(xué)生圍著教師轉(zhuǎn)的現(xiàn)象--教學(xué)內(nèi)容由教師設(shè)定，教學(xué)過程由教師控制，在滿堂灌或一問一答中進(jìn)行著語文教學(xué)。五十年代咱們國家曾經(jīng)盛行過蘇聯(lián)凱洛夫的教學(xué)法，在實踐中被我們異化為一問一答，一切都由教師的提問支配著，即使無話可問也還要問，以至鬧出了笑話：春風(fēng)楊柳多少條？--萬千條！六億神州怎么堯？--盡舜堯！如今，五十年過去了，這種一問一答的現(xiàn)象還普遍存在著，而且還加入了時代病--“標(biāo)準(zhǔn)化”。學(xué)生思維不但被控制著，還被僵化了。近年來，隨著公開課、示范課、創(chuàng)優(yōu)課的增多，另一種時代病又出現(xiàn)了：語文課成了表演課，教師成了演員，學(xué)生則成了道具。教師為了表演給聽課老師看，竭盡花樣翻新之能事，將學(xué)生隨意擺布。學(xué)生的主體性蕩然無存。因此，在提倡以人為本的今天，重新學(xué)習(xí)羅杰斯的“非指導(dǎo)性”教學(xué)理論具有重要的現(xiàn)實意義。
當(dāng)然，“非指導(dǎo)性”教學(xué)方法也有不足之處。教學(xué)無固定內(nèi)容，一切隨學(xué)生自由漫談，“誰也不知道下一分鐘教室里會出現(xiàn)什么局面”。②這完全放棄了課程內(nèi)容對學(xué)生的教育作用。教師不作任何指導(dǎo)，只以顧問、參與者的身份出現(xiàn)，削弱了教師的作用。所以它因過分強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者為中心而走向了另一極端。
因此，筆者試圖以羅杰斯的人本主義心理學(xué)為理論依據(jù)，同時對當(dāng)前語文教學(xué)的教師過分中心論和人本主義的學(xué)生過分中心論進(jìn)行折中和改造，既給學(xué)生充分的自由，發(fā)揮他們的主動性、創(chuàng)造性，又發(fā)揮教師的指導(dǎo)、引導(dǎo)作用--只是教師不作出明確的指示，不給“標(biāo)準(zhǔn)答案”。我模仿著將自己的教學(xué)模式取名為“非指示性”教學(xué)模式，并初步設(shè)計和試行以下教學(xué)步驟：
第一步，自讀。學(xué)生先自讀課文，教師不作任何指示和暗示，不去左右和影響學(xué)生的思維。
第二步，定向。讀完之后，學(xué)生自己決定本文或本節(jié)課的學(xué)習(xí)主題（包括內(nèi)容、目標(biāo)等），教師不作決策，只起組織作用。個人定向后交給小組（上下兩桌為一小組）討論，形成本組的共性主題；之后又交給全班討論，形成班級的共性主題。然后，每位同學(xué)根據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況（學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)特長、學(xué)習(xí)興趣等），或取班級的共性主題，或取自己的個性主題，或兩者兼顧。這樣既能形成共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，又能照顧到個體差異。
機(jī)動步，引導(dǎo)。這一步一般不用，只在剛開始學(xué)習(xí)新一類文體（比如第一次學(xué)習(xí)小說，第一次學(xué)習(xí)新詩）時才用。而這引導(dǎo)也僅限于學(xué)習(xí)方法之類的，且要求十分寬泛，決不作具體的示例性方面的指示，以免束縛他們的思維，限制他們的自由探索和創(chuàng)新嘗試。
第三步，研讀。與第一步的自讀相比，這一步的研讀是定向后的研究性閱讀，圍繞一個（或幾個）主題以科學(xué)研究的方式主動地進(jìn)行探索（而不是被動地模仿老師的示例）。這種研讀能改變學(xué)生傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式，同時也改變了教師的教學(xué)方式。這一步給學(xué)生較多的時間（約占整節(jié)課的一半左右）。
第四步，討論。研讀結(jié)束后，以上下桌為小組，進(jìn)行討論交流。先每人介紹自己的研讀感受，然后相互討論，補(bǔ)充完善。
第五步，交流。每小組選派一人參加全班交流，介紹研讀感受。交流過程中教師不插話，不提問，讓學(xué)生完整地表達(dá)自己的思想。即使他們說得不太理想，教師也不接過話題一說了之。
第六步，引導(dǎo)。教師在學(xué)生充分發(fā)表思想后，作適當(dāng)?shù)难a(bǔ)充，以深化學(xué)生的認(rèn)識，或給他們新的啟發(fā)。教師的發(fā)言決不作為指示，更不作為“標(biāo)準(zhǔn)答案”，僅供他們參考、思考。引導(dǎo)要精講，一要講得少，二要講得好。
下面以筆者教學(xué)《荷花淀》的過程為例，稍作展開。
第一步，學(xué)生自讀《荷花淀》全文，總體了解本文內(nèi)容和藝術(shù)特色。
第二步，學(xué)生讀后思考：本文哪些方面可作為學(xué)習(xí)主題？本節(jié)課又可以哪一方面為學(xué)習(xí)主題？自己定向后，交給小組討論，最后全班討論。教師不作任何指示和暗示，只作組織者和傾聽者。全班形成的共識是：本文內(nèi)容和形式兩方面都值得學(xué)習(xí)，其中形式更突出一些，所以本節(jié)課以藝術(shù)特色為學(xué)習(xí)主題。藝術(shù)特色中，又以景物描寫、語言描寫為研讀主題。學(xué)生中個性化的研讀主題則有細(xì)節(jié)描寫、選材構(gòu)思、全文風(fēng)格等。
第三步，引導(dǎo)。由于本節(jié)課是學(xué)生進(jìn)入高中后第一次學(xué)習(xí)小說，所以教師作些研讀方法上的引導(dǎo)：⒈研讀時要找一些典型的句段，深入地品味欣賞，不能蜻蜓點水，浮光掠影；⒉欣賞后要能表達(dá)出感受，不能“只可意會，不可言傳”，而且要能用散文化的情感性語言表達(dá)，而不能用“這說明”之類的理性化語言抽象地分析。使得自己閱讀本文是一種享受，人家聽了你的賞析也是一種享受，能激起聽者閱讀《荷花淀》的興趣，也想一讀為快。（這一步就是前面說的“機(jī)動步”。）
第四步，學(xué)生帶著定向的主題和研讀方法開始研讀欣賞，以科學(xué)研究的方式主動地進(jìn)行探索。課堂上給他們20分鐘左右的時間，讓他們細(xì)細(xì)地品味欣賞。
第五步，每位同學(xué)在小組內(nèi)介紹自己的研讀感受，然后相互討論補(bǔ)充。各組同時進(jìn)行。
第六步，每組派一名代表參加全班交流。每位代表發(fā)言結(jié)束后，班里任何一位同學(xué)都可自由發(fā)言，或點評，或補(bǔ)充，或糾正。教師只作為認(rèn)真的傾聽者，對任何發(fā)言都表現(xiàn)出鼓勵和贊賞的神情，以讓學(xué)生的表現(xiàn)力、想象力和創(chuàng)造力都盡情地釋放出來。
等學(xué)生對《荷花淀》一文的藝術(shù)特色研讀討論得比較充分了（有十之七八乃至十之八九），教師才作最后的引導(dǎo)。這引導(dǎo)不是下結(jié)論，更不是發(fā)布標(biāo)準(zhǔn)答案（文學(xué)欣賞沒有標(biāo)準(zhǔn)答案），而只是作為其中的一員，談?wù)勛约簩Α逗苫ǖ怼匪囆g(shù)特色的研讀感受，讓學(xué)生從中受到一些啟發(fā)。
比如我這樣談自己對課文景物描寫的感受--
本文最典型的景物描寫有兩處，一處是夜景，一處是日景。荷花淀夜景，不僅景美，景中的人也美，甚至連景中人做的事也很美--葦眉子“柔滑修長”，“在她懷里跳躍著”，充滿了詩情畫意。我們也仿佛置身其中，心曠神怡，被深深地陶醉了。淡雅疏朗的詩情畫意與樸素清新的泥土芳香撲面而來。故事就在這樣的美景中開始了。荷花淀的日景與前面的夜景不同，不再那么嫵媚、柔美了，而是充滿了陽剛之美：大荷葉像銅墻鐵壁，荷花箭則是監(jiān)視敵人的哨兵。這不禁使人想起“草木皆兵”這個詞來。而且情景相生，與這群逃命婦女的心情很一致。讀到下文，則發(fā)現(xiàn)這一景物描寫還是一個巧妙的暗示與伏筆，他們的丈夫確實就埋伏在其中，一場激烈的戰(zhàn)斗就要在這清香四溢的荷花淀里開始了。
再比如語言描寫--
本文語言描寫有兩處給我留下特別深的印象。一是幾個青年婦女聚在水生嫂家里想去看望丈夫時的一番對話。第一個說：“聽說他們還在這里沒走。我不拖尾巴，可是忘下了一件衣裳。”為看丈夫而找借口，真是伶俐機(jī)敏。第二個則說：“我有句要緊的話，得和他說說�！彼恢勒医杩�，實話實說，質(zhì)樸憨厚。水生嫂則接著說：“聽他說，鬼子要在同口安據(jù)點……”言外之意--我們不能去。她深明大意，含蓄阻攔�？杀凰粩r，另一人馬上發(fā)話了：“哪里就碰得那么巧，我們快去快回來�！闭媸切闹笨诳�，攔也攔不住。另一位就不一樣了：“我本來不想去，可是俺婆婆非叫我再去看看他--有什么看頭啊！”雖然忸怩羞澀，躲躲閃閃，卻能讓人感受到她那份真摯與依戀。這些婦女沒有肖像描寫，甚至連姓名也沒有，但我們卻能讀出她們的性格來。另一處是水生夫妻告別時的一句話：“不要叫鬼子捉活的。捉住了要和他們拼命�！�--這話看似輕松，實卻凝重沉甸。他們都知道拼命意味著什么。而不拼命就只能是受辱。并且不只是個人受辱，還是中國婦女受辱！中國人受辱！所以水生寧可犧牲可愛的妻子的生命，也決不給中國人丟臉。水生嫂也流著眼淚答應(yīng)了他。高尚的民族氣節(jié)，融合在對丈夫的忠貞之中。他們沒有山盟海誓，沒有豪言壯語，卻真摯得讓人感動流淚。
此外，我還談了自己對細(xì)節(jié)描寫、選材構(gòu)思、全文風(fēng)格等方面的研讀體會。本節(jié)課結(jié)束前，我用一句話作為鼓勵性的引導(dǎo)：“文學(xué)欣賞，應(yīng)該是浪漫而富有創(chuàng)造性的，讓我們共同朝這個方向努力！”
本模式試圖轉(zhuǎn)變教師的教育觀念，進(jìn)而改變傳授式的教學(xué)方式和接受模仿式的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生從被動學(xué)習(xí)中走出來，主動地嘗試探索，培養(yǎng)自己的創(chuàng)新精神和實踐能力。不求教師教得生動，而求學(xué)生學(xué)得主動，增強(qiáng)教學(xué)的開放性，充分發(fā)揮學(xué)生的自主性、獨(dú)立性，挖掘?qū)W生的智慧潛能。陳獨(dú)秀1921年就在演講中說：“現(xiàn)代教育是學(xué)生教先生�！雹�
本模式以人本主義心理學(xué)為理論依據(jù)，同時又運(yùn)用了“嘗試錯誤”學(xué)說和團(tuán)體動力學(xué)原理。桑代克（Thorndike)實驗下的貓被關(guān)進(jìn)迷籠，幾經(jīng)嘗試，才沖出籠外；反復(fù)多次后，貓從被關(guān)進(jìn)籠內(nèi)到打開開關(guān)、沖出籠外所用的時間越來越少。學(xué)生的研讀、表達(dá)也一樣。學(xué)生自己研讀、自己表達(dá)的效果或許不如教師，但這畢竟是他們自己的；而且，嘗試多了，引導(dǎo)多了，嘗試-引導(dǎo)不斷循環(huán)，水平會逐漸提高。教師應(yīng)正視這個過程，不能操之過急，越俎代庖。在“定向”、“討論”、“交流”、“引導(dǎo)”幾步中，我又試圖通過團(tuán)體的相互影響、相互啟發(fā)，形成團(tuán)體的目標(biāo)和共識，產(chǎn)生良好的心理暗示，修正或完善自己的認(rèn)識。當(dāng)然，我們不求全同，而求同中存異，保留自己的思想，發(fā)展自己的個性。
本模式很重要的一步是自主性研究式閱讀，而這種研讀需要一定的知識存儲和文化底蘊(yùn)，所以我每周有“三個一”作為“營養(yǎng)”補(bǔ)充：一節(jié)詩詞課--吟讀、背誦古今詩詞名篇；一次課外閱讀課--每周六到閱覽室自由閱讀；一節(jié)電視課--收看東方時空特別節(jié)目《實話實說》。此外還有不定期的中外名著閱讀等。期望這些“營養(yǎng)課”能增加他們的知識存儲和文化底蘊(yùn)，使研究式閱讀水平不斷提高。
當(dāng)然，任何教學(xué)模式都有很強(qiáng)的針對性，同時也有很大的局限性，不可能“放之四海而皆準(zhǔn)”。況且，她還只是筆者的粗略思考和粗淺嘗試，還很不完善，所以借此機(jī)會特向全國征求課題指導(dǎo)老師和合作伙伴，以通過課題的形式繼續(xù)加以研究和探索，使她成為我國21世紀(jì)中學(xué)語文百花園中一枝具有時代特色的新葩。
注：
①②張奇《學(xué)習(xí)理論》，湖北教育出版社1999年1月第1版。
③陳獨(dú)秀《新教育是什么》�！断Ｍ聢蟆罚�1999年第10期。
*本文寫于2000年4月，發(fā)表在上�！墩Z文學(xué)習(xí)》（國家中文核心期刊）2000年第7期的“青年教師名錄”專欄中。與此文配套刊發(fā)的還有“推薦人語”、“自我介紹”、“個人檔案”及照片等。這里附上了浙江師大王尚文教授的“推薦人語”《一份富于創(chuàng)見的答案》及“自我介紹”《讓語文的柔媚之光照進(jìn)每個學(xué)生的心靈》。
附1：[推薦人語]
一份富于創(chuàng)見的答案
浙江師大人文學(xué)院教授王尚文
我國的語文教育，在十九世紀(jì)以前，注重義理，尊崇圣賢，是訓(xùn)誨型的。二十世紀(jì)以來，注重作為交際工具的語言，尊重語言知識的權(quán)威，是傳授型的。它們都有歷史的合理性和局限性。新世紀(jì)來臨之際，大家都明確了進(jìn)行語文素質(zhì)教育這一方向，但，請問路在何方？浙江江山中學(xué)的鄭逸農(nóng)老師給出了自己的一份富于創(chuàng)見的答案，可喜可賀！
鄭老師清醒地意識到，以羅杰斯人本主義心理學(xué)為理論基礎(chǔ)的“非指導(dǎo)性”教學(xué)方法既有長處也有缺陷，從而在他所說的“教師過分中心論”和“學(xué)生過分中心論”的夾縫中殺出一條“非指示性”教學(xué)模式的新路。“既給學(xué)生充分的自由，發(fā)揮他們的主動性、創(chuàng)造性，又發(fā)揮教師的指導(dǎo)、引導(dǎo)作用”，這一主張雖非鄭老師的專利，似乎人人都贊成、個個都明白，但他卻以自己的教學(xué)實踐認(rèn)真探索教師之導(dǎo)如何為學(xué)生之學(xué)服務(wù)的具體教法，具有示范作用。兩個“過分”，都是由于沒有準(zhǔn)確地把握其間的“度”所致。不少人往往只是看到其中一個“過分”的弊病，深惡而痛絕之，于是匆匆忙忙地滑向了另一個“過分”；一看也不行，接著又走回頭路，或徘徊彷徨，陷入無所適從的茫然之中。鄭老師認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)不能沒有教師的指導(dǎo)，但指導(dǎo)并非指示。--我們太習(xí)慣于居高臨下的“指示”了，以致于積重難返。當(dāng)我們困惑于“指示”效果不佳時，或不斷加大“指示”的力度，或殫精竭慮尋覓新的“指示”，甚至乞靈于“中考”“高考”的指揮棒。殊不知“指示”之路一開頭就走錯了�！胺侵甘拘浴笔菍Α爸甘拘浴苯虒W(xué)的撥亂反正，這一概念的提出，本身就很有理論價值和實踐指導(dǎo)意義。
作為一種新的教學(xué)模式，難免會有不成熟之處。我們不應(yīng)苛求，但指出它的瑕疵或許有助于它不斷趨向完善。我個人認(rèn)為，教學(xué)模式是基于某種教學(xué)理念的關(guān)于教學(xué)方法的思路，而不是共分幾步、順序如何等等的定規(guī)。它應(yīng)具有開放性、生產(chǎn)性，遵循某一思路，具體教法可以是無限的，也僅僅因此它才有強(qiáng)大的生命力。鄭老師所設(shè)計的步驟有它的合理性、新穎性，但僅可作為該模式的一個典型案例。教材不同、教師不同、學(xué)生不同，步驟也必須隨之改變�！敖虒W(xué)模式”應(yīng)當(dāng)具有理論指導(dǎo)性，因而也具有廣泛適用性。
平心而論，“非指示性”這一教學(xué)模式是相當(dāng)先進(jìn)的。但我認(rèn)為，在語文學(xué)科中，教師的心靈未必比學(xué)生高尚，教師的人格未必比學(xué)生高貴，教師的能力未必比學(xué)生高強(qiáng)。《荷花淀》中“不要叫敵人捉活的。捉住了要和他們拼命�！比绻袑W(xué)生覺得老師“這話看似輕松”說得不對，又該怎么去說服他們？另一方面，教師作為學(xué)生發(fā)言的傾聽者，應(yīng)當(dāng)“對任何發(fā)言都表現(xiàn)出鼓勵和贊賞的神情嗎”？我也認(rèn)為未必。因此“非指示性”的真正落實，決非僅僅是操作層面的問題，最要緊的還是徹底剪掉兩條“過分”的辮子。“訓(xùn)誨”“傳授”都不符合“非指示性”的要求。但，“非指示性”似乎重在“破”，從“立”的角度看，又該怎樣概括呢？值得認(rèn)真探討。
附2：[自我介紹]
讓語文的柔媚之光照進(jìn)每個學(xué)生的心靈
浙江省江山中學(xué)鄭逸農(nóng)
1987年，我從浙江師范大學(xué)畢業(yè)，回到了家鄉(xiāng)，平靜地走上了中學(xué)講臺，成了家庭成員中的第7名教師。那時，心里說不上有什么成名成家的大志，只知道從眼前做起，踏實工作。于是，有了一次次夜深人靜時的備課，有了一回回帶著作文本回家度周末的經(jīng)歷。那時并不覺得苦，夜深人靜時備課，會有蛙聲相伴；周末在家批改作文，似乎可愛的學(xué)生仍在面前。到了高三，和學(xué)生一下子沉入了題海，才感到教書原來這么苦，沒完沒了的高考模擬卷一張接一張，枯燥乏味，而且“標(biāo)準(zhǔn)化”試題讓自己感到力不從心，做不標(biāo)準(zhǔn)。于是干脆照著“標(biāo)準(zhǔn)答案”編理由，然后神氣十足地走進(jìn)教室，侃侃而談。可有時冷不丁冒出幾個“不聽話”學(xué)生質(zhì)疑找碴，又使自己陷入窘境。
花開花落中，不知不覺竟教了8屆高三畢業(yè)班。自豪之余，突然發(fā)現(xiàn)，自己這么多年一刻也沒閑過，沒時間反思，沒時間整理，一直陪著學(xué)生在題海中沉浮，當(dāng)著“游泳教練”，把一批批學(xué)生送到對岸，走進(jìn)新校園，成了大學(xué)生，而自己卻只成了一名熟練的機(jī)械操作工，一個庸俗的教書匠，把語文教育這一拉小提琴式的藝術(shù)工作做成了拉大鋸的機(jī)械工作。于是心里充滿了悲哀。
悲哀之余，開始逼迫自己去反思。
某一天，不經(jīng)意中看到日本禪學(xué)大師鈴木大拙的一句話：“面對竹籬邊一叢搖曳的野花，西方人常常是漠然無動于衷的，而日本人則禁不住心靈為之一震，心中涌起融融春意�！笨赐甏嗽�，我的心頭也禁不住為之一震：這不也正是衡量語文教育成功與否的標(biāo)準(zhǔn)嗎？我以前教出來的學(xué)生面對野花是不是也漠然無動于衷呢？今年4月，我隨本校教師去了雁蕩山，回來時天氣晴好，天空蔚藍(lán)純凈，陽光柔媚透明，旅游車在依山傍水的公路上平穩(wěn)地行駛著，窗外溪水清醇碧綠，各種野花鮮艷而燦爛。久居“樊籠”的我被她的美麗所陶醉，被她的蓬勃生機(jī)所震撼，不時涌起陣陣沖動，眼里竟情不自禁地流下了感動的淚水。我突然驚喜地想到，我還沒有失去一個語文教師的纖細(xì)感覺，我應(yīng)該把語文的柔媚之光照進(jìn)每個學(xué)生的心靈，讓他們也用纖細(xì)的感覺去體會自然，用博愛的心靈去感悟生活，給自然賦上生命情感，給生活添上溫馨情懷，使之散發(fā)出生命的氣息，流動出人性的魅力。這樣學(xué)生便能時時體驗著感動，享受著美麗的笑和充滿魅力的淚。
于是，我進(jìn)一步反省自己以往的語文教學(xué)。“語文”，應(yīng)包括語言和文學(xué)。漢語言是充滿魅力、充滿人性之美的；文學(xué)作品則凝聚著作者的靈性和思想。兩者結(jié)合，會放射出語文的柔媚之光，一旦照進(jìn)人的心靈，就會產(chǎn)生巨大的人文價值、人文底蘊(yùn)，并內(nèi)化為一個人的情感、素養(yǎng)和思想，激發(fā)出一個人的想象力、創(chuàng)造力�？墒且酝�，我是不是也把她肢解成淺薄的技藝之學(xué)了呢？
于是，我開始時時提醒自己：我是語文教師，我應(yīng)該讓語文的柔媚之光照進(jìn)每個學(xué)生的心靈，讓學(xué)生富有纖細(xì)的感受力、豐富的想象力和鮮活的創(chuàng)造力。
除了教語文，我還從事著另一項工作--心理輔導(dǎo)。于是，我又從人本主義心理輔導(dǎo)原則中受到啟發(fā)：教師不能代替學(xué)生去感受語文的柔媚之光，應(yīng)該讓學(xué)生主動地、獨(dú)立地去尋找，去感受，讓他們自己去體會心靈的自由、思想的快樂和創(chuàng)造的渴望。于是，我便有了“非指示性”教學(xué)模式的探索。
我只是一名普通的青年教師。當(dāng)我獲得浙江省青少年英才獎，從省委副書記手中接過獎?wù)潞妥C書時，我感到了一名教師的自豪；當(dāng)我獲得衢州市青年科技獎時，我想到了教師的重?fù)?dān)：教育也要講究科學(xué)，教師要跟上學(xué)生的步伐、時代的步伐。這次，當(dāng)我應(yīng)邀在《語文學(xué)習(xí)》的“青年教師名錄”欄目中做客時，我知道，我正剛剛開始。
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