天津?qū)嶒?yàn)中學(xué)語(yǔ)文組 安楊華
對(duì)于“完璧歸趙”故事中藺相如的表現(xiàn)，歷來(lái)是眾說(shuō)紛紜：司馬遷借繆賢之口評(píng)價(jià)藺相如“臣竊以為其人勇士，有智謀，宜可使�！� 宋代陳亮對(duì)藺相如更是推崇備至，“相如真丈夫，真男子，真大圣人，真大羅漢，真菩薩，真佛祖，真令人千載如見(jiàn)也�！雹倜鞔跏镭懺凇短A相如完璧歸趙論》一文中卻指出：“藺相如之完璧，人皆稱之。予未敢以為信也�！薄笆股崛藨讯又�，而歸直于秦？是時(shí)秦意未欲與趙絕耳。令秦王怒而僇相如于市，武安君十萬(wàn)眾壓邯鄲，而責(zé)璧與信，一勝而相如族，再勝而璧終入秦矣�！薄疤A相如之獲全于璧也，天也�！雹跉w納起來(lái)無(wú)非“智勇論”“失智論”兩種認(rèn)識(shí)。而自從《廉頗藺相如列傳》被選入中學(xué)語(yǔ)文教材以來(lái)，關(guān)于該文的教學(xué)指導(dǎo)和教學(xué)實(shí)踐大都受“智勇論”的影響：《教參》中明確指出“在‘完璧歸趙’的欺詐和反欺詐斗爭(zhēng)中，突出了藺相如的足智多謀、勇敢及不畏強(qiáng)暴�！雹垡蚨處煹慕虒W(xué)解讀也大同小異，比如左松良老師認(rèn)為“藺相如則獻(xiàn)璧、取璧、歸璧，戰(zhàn)勝了對(duì)方，體現(xiàn)藺相如善于審時(shí)度勢(shì)，爭(zhēng)取主動(dòng)之智。而怒發(fā)陳言、睨欲擊璧、請(qǐng)求齋戒、遣人歸壁則既顯其有理有利有節(jié)的斗爭(zhēng)策略之智又顯其不怕?tīng)奚��！雹茉偃缱Ｓ罾蠋熣J(rèn)為“藺相如使秦，智斗秦王集中顯示了他成竹在胸，從容應(yīng)對(duì)的大智大勇”⑤作者如是說(shuō)，《教參》如是解，教師如是講，向來(lái)如此，見(jiàn)怪不怪。但徐江先生這堂課不受專家和《教參》解讀思維的禁錮，而是實(shí)實(shí)在在從文本本身入手，運(yùn)用“反事實(shí)假設(shè)思維”理性推理出藺相如的“完璧歸趙”是可能給趙國(guó)帶來(lái)危險(xiǎn)的愚蠢之舉，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生探討藺相如應(yīng)該怎樣做才能很好地完成自己的外交使命，從而培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力，啟迪學(xué)生生存實(shí)踐智慧。這樣的語(yǔ)文課讓我為之一震，先生挑戰(zhàn)傳統(tǒng)教學(xué)的嘗試給沉悶的中學(xué)語(yǔ)文課堂帶來(lái)一縷清風(fēng)，沐浴其中略有所思愿與同道中人分享之。
一、激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑精神，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維品質(zhì)
其實(shí)，如果學(xué)生在不受《教參》和教師預(yù)先影響的自由思維狀態(tài)下閱讀《廉頗藺相如列傳》一文時(shí)，也會(huì)質(zhì)疑藺相如“完璧歸趙”的合理性。例如，甘雪莉、 孔丹鳳兩位老師在《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考（教師版）》2008年第1期發(fā)表的《有多少誤讀可以重來(lái)》一文中，就有學(xué)生提出這樣的看法：“我認(rèn)為藺相如根本就不是大家認(rèn)定的那樣有勇有謀、不畏強(qiáng)權(quán)、顧全大局的人。理由有三：首先，藺相如表面看似‘有勇有謀’，但細(xì)讀文章可以看出他的行為其實(shí)是魯莽之舉。他本是低賤的舍人，想著出人頭地，便要求出使秦國(guó)。他不顧或許根本不懂兩大國(guó)之間的利害關(guān)系，也不考慮萬(wàn)一失敗的后果，貿(mào)然行事，活活一個(gè)莽夫。其次，趙國(guó)本是‘寧許以負(fù)秦曲’，但藺相如到了秦國(guó)，先向秦王提出種種要求，得到滿足后，便派人‘懷其璧，間至趙矣’。他沒(méi)有守信，戲弄了秦國(guó)君王也欺騙了趙王……”學(xué)生深入文本，整體觀照，把和氏璧置于秦強(qiáng)趙弱的大背景下思考問(wèn)題，根據(jù)趙國(guó)此次外交活動(dòng)的目的所在，批評(píng)藺相如“完璧歸趙”的魯莽。這是充滿靈性的精彩解讀。然而，學(xué)生的看法沒(méi)有得到教師的認(rèn)可，教師認(rèn)為“藺相如這樣一個(gè)深明大義，視國(guó)家尊嚴(yán)比自已生命還重，面對(duì)強(qiáng)秦敢于斗爭(zhēng)、善于斗爭(zhēng)的形象竟然被學(xué)生讀出是個(gè)虛偽的莽夫!……是牽強(qiáng)附會(huì)、淺嘗輒止，甚至有的是隨心所欲、漫無(wú)邊際的誤讀錯(cuò)解�！边@位老師甚至還焦急地大聲疾呼“不可再如此‘多元解讀’了!教學(xué)中要小心多元，謹(jǐn)慎發(fā)散!”他認(rèn)為“這樣一來(lái)，偏離了我們語(yǔ)文教學(xué)的宗旨�！�
這是一堂失敗的語(yǔ)文課，這是一出教育悲劇，學(xué)生的可貴的求異思維沒(méi)有被老師很好地保護(hù)，學(xué)生獨(dú)特而有新意的精彩發(fā)言獲得了全班同學(xué)的“鼓掌喝彩”卻沒(méi)有得到教師的認(rèn)可，學(xué)生在“細(xì)讀文章”基礎(chǔ)上的初步的個(gè)性化解讀沒(méi)有得到應(yīng)有的尊重，而被教師批評(píng)為“隨心所欲、漫無(wú)邊際的誤讀錯(cuò)解”，而教師所謂“面對(duì)強(qiáng)秦敢于斗爭(zhēng)、善于斗爭(zhēng)的形象”無(wú)非是《教參》“藺相如的足智多謀、勇敢及不畏強(qiáng)暴”的復(fù)制而已。當(dāng)然教師“尊重”不等于“盲從”。教師并不是對(duì)來(lái)自學(xué)生的任何解讀都要認(rèn)同的。但至少要從理性上指出學(xué)生解讀思維錯(cuò)在哪里，要拿出批評(píng)學(xué)生“誤讀”的理?yè)?jù)，而不應(yīng)該因?yàn)閷W(xué)生的解讀與《教參》不一致，就指責(zé)其為“誤讀”。可見(jiàn)，教師固化的解讀反映封閉的教育思想，這種教育思想指導(dǎo)下的教學(xué)自然是努力引導(dǎo)甚至壓制學(xué)生無(wú)限地接近標(biāo)準(zhǔn)答案，去迎合《教參》，自然會(huì)限制學(xué)生的思維。這樣的教學(xué)使“學(xué)生處于教師與教材的雙重權(quán)威下，個(gè)性被泯滅探索空間被封閉，主體意識(shí)處于沉睡狀態(tài)，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)階段越高，越缺乏批判和鑒賞意識(shí)，天長(zhǎng)日久都逐漸鈍化為一臺(tái)沒(méi)有靈性缺乏創(chuàng)造的機(jī)器�！雹匏赃@樣的教學(xué)不是低效、無(wú)效教學(xué)，而是負(fù)效教學(xué)，是扼殺學(xué)生靈性的教學(xué)。我們可以想見(jiàn)那位被老師指為“誤讀錯(cuò)解”的學(xué)生是無(wú)力反駁的老師的批評(píng)的，因?yàn)樗慕庾x只是從對(duì)文本的直覺(jué)感知中得出認(rèn)識(shí)，而非運(yùn)用理性的思維方法推導(dǎo)出結(jié)論。而徐先生這堂課很好地激發(fā)了學(xué)生質(zhì)疑精神，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維品質(zhì)。而且徐先生教會(huì)學(xué)生運(yùn)用“反事實(shí)思維法”這種思維方法從邏輯上理性地推導(dǎo)出自己的結(jié)論，并能夠?yàn)樽约旱慕Y(jié)論做理性的辯護(hù)。徐先生勇于坦誠(chéng)地把自己對(duì)文本解讀的邏輯推理思維過(guò)程攤在講臺(tái)上供學(xué)生評(píng)判。這樣的閱讀教學(xué)原本是學(xué)生、教師、作者、文本之間平等的對(duì)話過(guò)程，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程。這樣的語(yǔ)文課才是對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)有意義的語(yǔ)文課。
二、沖破傳統(tǒng)的解讀思維的束縛，擺脫“完璧歸趙”的思維怪圈
傳統(tǒng)教學(xué)解讀單從藺相如“完璧歸趙”這一個(gè)方面來(lái)講，用“大智大勇”來(lái)評(píng)價(jià)他是不為過(guò)的。但我認(rèn)為在評(píng)價(jià)之前還應(yīng)該判斷一下和氏璧對(duì)趙國(guó)的意義，要判斷和氏璧是關(guān)系到趙國(guó)生存發(fā)展的至寶，還是可有可的無(wú)的玩物，甚至是可能給趙國(guó)帶來(lái)災(zāi)禍的燙手山芋。美國(guó)哲學(xué)家所羅門說(shuō)過(guò)“無(wú)論作為個(gè)體的存在對(duì)我們來(lái)說(shuō)是多么重要，這種個(gè)體的存在只有在我們所處的社會(huì)大背景中、在我們與他人的關(guān)系中才是有意義的�！雹叩拇_，無(wú)論作為個(gè)體的和氏璧對(duì)趙國(guó)來(lái)說(shuō)有多么重要，它的存在只有在趙國(guó)所處的秦強(qiáng)趙弱的大背景中，在秦趙的政治、軍事、外交關(guān)系之中才是有意義的。當(dāng)強(qiáng)大的秦國(guó)也覬覦這塊璧的時(shí)候，和氏璧對(duì)于趙國(guó)來(lái)說(shuō)就只能是個(gè)“燙手山芋”，俗話說(shuō)“不怕賊偷就怕賊惦記”，因?yàn)橼w國(guó)不具備占有它的實(shí)力，它終究還是屬于秦國(guó)的，《阿房宮賦》就提到“燕趙之收藏，韓魏之經(jīng)營(yíng)，齊楚之精英，幾世幾年，剽掠其人，倚疊如山；一旦不能有，輸來(lái)其間”。這樣來(lái)看，有失誠(chéng)信、禮儀，觸怒秦王及左右的“完璧歸趙”就得不償失了。徐先生沖破傳統(tǒng)的解讀思維的束縛，擺脫“完璧歸趙”的思維怪圈，把和氏璧置于趙國(guó)所處的大環(huán)境，置于秦趙的關(guān)系之中，來(lái)權(quán)衡“完璧歸趙”的利弊，進(jìn)而判斷藺相如“完璧歸趙”行為的不合理，認(rèn)為“‘完’而有危”，“藺相如是一個(gè)冒險(xiǎn)主義者，藺相如出使秦國(guó)是一次失敗的外交活動(dòng)”。徐先生的教學(xué)實(shí)踐啟發(fā)我們要站在全局的高度從人物、情節(jié)和環(huán)境等要素著手解讀潛藏在文本表層下的東西。
三、培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力，啟迪學(xué)生的生存實(shí)踐智慧
受傳統(tǒng)的教學(xué)思維的束縛的語(yǔ)文老師在面對(duì)一篇富有思維張力的敘事性文學(xué)作品常常僅停留在對(duì)人物形象、性格特征、精神品質(zhì)的認(rèn)識(shí)上，像小孩子看電影一樣只是要辨清“這個(gè)是好人，那個(gè)是壞人”，灌輸給學(xué)生一種介紹類似于藺相如是“大智大勇”的外交家這樣的只回答“是什么”的陳述性知識(shí)，而這種非概括性的陳述性知識(shí)是無(wú)法轉(zhuǎn)化成學(xué)生的智慧的。這樣的語(yǔ)文教學(xué)是一種低效教學(xué)，甚至是無(wú)效教學(xué)。文本解讀應(yīng)該注重于明顯的意義里解讀隱蔽的意義，注重展開(kāi)暗含在文字意義中的可能具有的意義層次。利科爾指出“理解一段文本不是去發(fā)現(xiàn)包含在文本中的呆滯的意義，而是去揭露由該文本所指示的存在的可能性” ⑧。閱讀教學(xué)應(yīng)重引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟文本“所能有的”、對(duì)自身精神成長(zhǎng)有益的東西，重在幫助學(xué)生從文本中實(shí)現(xiàn)“我悟”，而不滿足于“我知”，這樣的閱讀才是創(chuàng)造性的閱讀。而徐先生沒(méi)有停留在藺相如是一個(gè)冒險(xiǎn)主義者的“知”的層面，而是引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用“反事實(shí)假設(shè)思維”這種啟迪學(xué)生深邃思想的思想，培養(yǎng)學(xué)生健康思維的思維，來(lái)質(zhì)疑“完璧歸趙”的合理性，探討“為什么”藺相如的“完璧歸趙”是失敗的外交活動(dòng)；進(jìn)而運(yùn)用這一方法展開(kāi)設(shè)想，置身故事之中，討論藺相如應(yīng)該怎樣做，思考在實(shí)踐層面解決國(guó)與國(guó)之間外交問(wèn)題時(shí)怎樣權(quán)衡利弊在諸多策略之中選擇最佳策略。在引導(dǎo)學(xué)生設(shè)想“假如我是藺相如應(yīng)該怎樣當(dāng)這個(gè)特使？”引導(dǎo)學(xué)生思考如何站在秦王角度考慮問(wèn)題，使秦王心悅誠(chéng)服地放棄“以城易璧”的主張，從而有尊嚴(yán)地維護(hù)趙國(guó)的利益。在這樣的探究中，幫助學(xué)生養(yǎng)成有條理地、嚴(yán)密地表達(dá)的習(xí)慣，提高學(xué)生處理實(shí)際問(wèn)題的能力。引導(dǎo)學(xué)生探究這樣的旨在回答“為什么”“怎么辦”的程序性知識(shí)，而程序性知識(shí)的獲得才是發(fā)展學(xué)生能力、啟迪學(xué)生智慧的關(guān)鍵，這樣教學(xué)實(shí)踐才是為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)的教學(xué)，這樣的語(yǔ)文教學(xué)才沒(méi)有“偏離了我們語(yǔ)文教學(xué)的宗旨�！�
也許有人會(huì)說(shuō)，徐先生的解讀并非司馬遷要表達(dá)的東西。但我們不能否認(rèn)這一切是文本所“可能”有的，是蘊(yùn)含于文本之中的“隱蔽意義”。閱讀教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造意識(shí)，沒(méi)有創(chuàng)造意識(shí)的讀者，就不能主動(dòng)地“我悟”。要知道閱讀畢竟不同于作者的精神創(chuàng)造，伽達(dá)默爾也不得不承認(rèn)“所有的理解性的閱讀始終是一種再創(chuàng)造和解釋”。⑨當(dāng)然，這種創(chuàng)造解讀不是主觀臆造妄加揣測(cè)式的無(wú)中見(jiàn)有，而是立足文本，深挖潛藏在文本中可能有的、利于人精神成長(zhǎng)的意義。
注釋：
①轉(zhuǎn)引自周豐香《<廉頗藺相如列傳>教學(xué)案例》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2006年第12期
②凌稚隆《補(bǔ)標(biāo)史記評(píng)林》第2045-2046頁(yè)，地球出版社1992年版
③《語(yǔ)文教師教學(xué)用書（必修4）》第110頁(yè)，人民教育出版社2007年版
④左松良《<廉頗藺相如列傳>教學(xué)設(shè)計(jì)》，《語(yǔ)文教學(xué)與研究：綜合天地》2005年第1期
⑤祝宇《<廉頗藺相如列傳>教學(xué)設(shè)計(jì)》,《現(xiàn)代語(yǔ)文（中旬）》2011年第1期
⑥鄭國(guó)民《語(yǔ)文課程改革研究》第11頁(yè)，北京師范大學(xué)出版社2003年版
⑦羅伯特所羅門著，張卜天譯《大問(wèn)題--簡(jiǎn)明哲學(xué)導(dǎo)論題》第246頁(yè)，廣師范大學(xué)出版社2004版
⑧利科爾《詮釋學(xué)的任務(wù)》，見(jiàn)洪漢鼎主編《理解與解釋》第424頁(yè)，東方出版社2001年。
⑨伽達(dá)默爾著，洪漢鼎譯《真理與方法》第210頁(yè)，上海譯文出版社1999年版
安陽(yáng)
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