語文，你的彼岸在哪里？
--追尋“新語文教育”夢(mèng)想
木棉
一、語文，我為你快樂嗎？
在一所農(nóng)村中學(xué)里，我開始了我的教師生涯。那是一個(gè)美麗的開始。那時(shí)很崇拜魏書生老師，也在教學(xué)中把一些好點(diǎn)子用上了，比如讓學(xué)生課前三分鐘“哇啦哇啦”（即興講話練習(xí)），比如指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)，比如講解課文時(shí)的“商量商量”（對(duì)話式，討論式），雖然只是依葫蘆畫瓢，只是模仿些皮毛，在老師學(xué)生心目中已經(jīng)是與眾不同了。那時(shí)教得很懶，從來不查生字詞，都是學(xué)生自己在課前或者課上查的，我只是把難的寫上黑板，讓小家伙們搶著去注音，搶著做解釋；還常常讓他們按學(xué)習(xí)小組討論問題，我把問題寫在黑板上，他們圍坐成一圈，一起讀，一起說，有時(shí)候爭(zhēng)得面紅耳赤，我看著就得意。最“差勁”的孩子在我的課堂里都有發(fā)言的機(jī)會(huì)，都有精彩的表現(xiàn)--哪怕這“精彩”也可能只是他跑在最前面，為大家注了一個(gè)音。課堂里書聲朗朗，課堂里歡聲笑語，課堂里自由自在。
那時(shí)從來不拿分?jǐn)?shù)要求他們。可能是因?yàn)樗麄兤綍r(shí)的表現(xiàn)實(shí)在讓我喜歡到總是忘了分?jǐn)?shù)，可能是因?yàn)槌跎娼虊疵恳粋�(gè)孩子都順眼，可能是單純快樂的心還沒有被分?jǐn)?shù)的枷鎖套牢。總之不知道為什么沒有把分?jǐn)?shù)當(dāng)成一回事，卻總能在期末順理成章地考在最前面。
最果斷最驕傲的舉措是讓孩子們寫日記，有時(shí)候晚上沒有電，他們就點(diǎn)著蠟燭上自習(xí)，我也就常常借著他們的小煤油燈檢查他們的日記。作文也是常常讓學(xué)生自己改，當(dāng)時(shí)不知道從哪里聽來一句話：“作文是學(xué)生寫出來的，不是老師改出來的�！蔽夜虉�(zhí)地信任著其中的道理，且堅(jiān)定地去做了。記得當(dāng)時(shí)也有人諷刺說“改革改革，不改作業(yè)”。我現(xiàn)在竟然不知道自己當(dāng)時(shí)是靠了一種什么信念堅(jiān)持下來的，總之，我照樣和我的學(xué)生在愉快中編織我們的課堂。學(xué)習(xí)《中國(guó)石拱橋》時(shí)，我們還一起去考察了當(dāng)?shù)赜忻摹瓣惙綐颉�，因�(yàn)橐獙懽魑�，他們借來皮尺，一本正�?jīng)地測(cè)量，還到“民間”詢問建橋的歷史，請(qǐng)老人講述傳說中那個(gè)很美的“陳家姑娘方家討”的巧媳婦的故事……
那是我十幾年教書生涯中最快樂最輕松、語文課上得“最語文”的兩年。學(xué)生都因?yàn)樵谖业陌嗉?jí)、有我上語文而自豪。
后來到了城里，一切都變了。
我學(xué)會(huì)了拼命應(yīng)試，學(xué)會(huì)了搜羅課本里的知識(shí)點(diǎn)，學(xué)會(huì)了拿模擬試卷對(duì)付學(xué)生，雖然課也一直受歡迎，卻開始感覺到內(nèi)心難于言說的痛苦了。
痛苦往往被超出別人幾分的成績(jī)所帶來的“認(rèn)可”而淹沒。一切理所當(dāng)然，我也就在理所當(dāng)然中麻木著自己對(duì)語文的感覺。
人對(duì)任何一件事情都一樣，太熱愛了，就太使勁，投入得太辛苦了，就發(fā)現(xiàn)內(nèi)心需要有一個(gè)支撐。用那首流行歌詞說，就是“給我一個(gè)理由，讓我去追求”。
理由是什么呢？?jī)H僅是高出別人幾分嗎？可我分明感覺，得到那幾分的同時(shí)也就剝奪了我和學(xué)生太多的樂趣。語文成了枯燥自己也枯燥學(xué)生的負(fù)擔(dān)，許多時(shí)候，明明很有意義的事情，一想到“是不是對(duì)考試有用”就戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢不敢去做�？蓯旱氖�，應(yīng)試的愈演愈烈讓多數(shù)老師（尤其是理科老師）、學(xué)生和家長(zhǎng)對(duì)語文持一種“可有可無的”、“可學(xué)可不學(xué)”的心態(tài)，甚至有學(xué)生在高三畢業(yè)時(shí)對(duì)他的語文老師說：“老師，我怎么會(huì)感覺好像語文什么也沒學(xué)到？”這一問可讓我們吃了一驚。我們天天那么辛苦地備課、周到的講課，細(xì)致地批改作文，竟然收獲一個(gè)“什么也沒有學(xué)到”的評(píng)價(jià)。夠慘。
細(xì)細(xì)揣摩，學(xué)生說“學(xué)不到什么”是在情理之中的。高中比初中多了些什么？只不過那幾篇并不討人喜歡的課文而已，什么該講該學(xué)的，小學(xué)初中都學(xué)了，高中語文在學(xué)生心目中只不過是在重復(fù)，早膩歪了。人家其他學(xué)科老師都給學(xué)生些新知，唯有語文在“重復(fù)過去”。更何況，考試時(shí)語文好的也高不了多少，語文差的也低不了多少，那些題，做了那么多年，能讀懂漢字的人，誰都可以拿個(gè)馬馬虎虎的分?jǐn)?shù)�？刹�，看那些平時(shí)寫作文頂呱呱的人，考試作文比最差勁的多不過十幾分，只相當(dāng)于一個(gè)應(yīng)用題。與其在語文這勞命傷財(cái)不掙分的科目上耗神，不如多做幾個(gè)理科應(yīng)用題合算。
于是不要誰慫恿，語文就漸漸被學(xué)生疏遠(yuǎn)、冷落、鄙視，語文理所應(yīng)當(dāng)?shù)乇淮蛉肜鋵m，打入“第三世界”，越是重點(diǎn)中學(xué)越是如此。
最尷尬的是有一次學(xué)生給老師打分，統(tǒng)計(jì)結(jié)果是語文組整體最差。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)著急上火地去查教案，查作業(yè)，發(fā)現(xiàn)并不是老師們不用心，相反，那“功夫”可能遠(yuǎn)遠(yuǎn)大過理科老師。其實(shí)語文老師心理清楚，語文是在夾縫中兩難，一味應(yīng)試，課堂乏味，學(xué)生不喜歡，老師也沒勁。你想上活語文，學(xué)生又覺得是耽誤大好時(shí)光，一句“考試管用嗎”，斷送了所有熱情。
語文老師在兩難中無所適從。
語文，本來應(yīng)該是最生動(dòng)最有味最有情趣的一門課程，帶給我們的卻不是快樂，學(xué)生眼里，它是最沒有用處、最沒興趣的學(xué)科；老師呢，更多的是“越教越不知道怎么教”的茫然和教得真沒勁的厭倦。
究竟是哪里出了問題？我們想給自己一個(gè)交代，否則靠什么支撐我們?nèi)プ哒Z文的路？要知道，追求分?jǐn)?shù)的快樂畢竟是短暫的，那遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足于支撐我們的教育理想。沒有理想的單調(diào)重復(fù)是枯燥的也是可怕的。
這種心理讓我漸漸由熱衷試題訓(xùn)練轉(zhuǎn)而怨恨起考試來，把語文帶給我的所有不快樂都?xì)w咎于考試。于是很長(zhǎng)一段時(shí)間里，我都在做著一樁事情，就是大力聲討考試，以替“語文抱屈”、替語文老師含冤，更想在應(yīng)試中為我們的學(xué)科尋找一條出路。
于是我想盡辦法，拼命突圍，但卻越來越感覺迷茫。
二、從圈外“炮轟”到圈內(nèi)“起哄”
困惑不只是因?yàn)椴豢鞓�。整體反觀語文教學(xué)，確實(shí)存在太多遺憾。
從語文學(xué)科學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果來看，學(xué)生經(jīng)十幾年的語文學(xué)習(xí)，花費(fèi)了相當(dāng)多的學(xué)時(shí)，但語文能力的低下仍甚為明顯，普遍的情況是作文語言枯燥乏味、內(nèi)容貧乏干癟，知識(shí)面狹窄，見解浮泛膚淺，思維板滯遲鈍，缺少個(gè)性、眾口一詞、千人一面。閱讀方面，更是存在著嚴(yán)重的問題，如閱讀品味低俗，閱讀能力低下，不會(huì)讀書，不愛讀書，沒有良好的閱讀習(xí)慣，缺乏應(yīng)有的閱讀意識(shí)。
另一方面，從課堂效率看，語文教學(xué)存在著嚴(yán)重的高耗低效、少慢差費(fèi)現(xiàn)象。語文課堂的肢解性講析使文章喪失整體美感，使語文喪失活力與魅力，課堂教學(xué)不能調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)語文的熱情和積極性，使語文學(xué)科在各科評(píng)價(jià)中地位普遍偏低，人氣不足。
到底是哪里出了問題？解決問題的出路又在哪里？從圈外“炮轟”到圈內(nèi)“起哄”，人們紛紛為語文把脈尋醫(yī)�！罢Z文教育害死人”的激憤之聲過去了，“圈內(nèi)”雖反應(yīng)不是那么迅捷，畢竟也開始內(nèi)部“起哄”了，從教師到專家，都被攪進(jìn)了關(guān)于語文“性質(zhì)”的論爭(zhēng)中去。
有人說，是因?yàn)楝F(xiàn)行考試制度出了問題，不是語文一門學(xué)科的事。想改變，就要?jiǎng)痈尽?nbsp;
有人說，“語文課程性質(zhì)當(dāng)是言語性”，語文教學(xué)應(yīng)該把指導(dǎo)主體語言實(shí)踐征服自然、改造社會(huì)、建設(shè)生活視作中心任務(wù)。既反對(duì)字詞句章語修邏文的“非人教育”，也反對(duì)人品人格人性人才的“精神教育”。（潘新和《語文課程性質(zhì)當(dāng)是“言語性”》《中學(xué)語文教學(xué)》2001.5）
有人說，如果說“語言知識(shí)教育論”的語文課程觀就是學(xué)習(xí)語言，那么“語言文化教育論”的語文課程就是學(xué)文化，它們都不是學(xué)言語。前者實(shí)際上把語文變成一種“工具實(shí)踐”，后者把語文變成了“精神實(shí)踐”，前者把語文課程價(jià)值定位在“工具智慧”上，后者把語文課程價(jià)值意義定位在“情意智慧”上，而語文教育卻是“言語智慧”教育。（李海林《言語教學(xué)論》）
有人說，問題在于“語文與文學(xué)分野漸趨加重的緣故”，語文教學(xué)的終極思考應(yīng)該是“美的追求”，語文教學(xué)的終極目的在于學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)美、把握美、追求美、創(chuàng)造美。（劉穎《語文教學(xué)，世紀(jì)末的尷尬》）
認(rèn)為問題出在語文內(nèi)部的有代表性的觀點(diǎn)是（洪鎮(zhèn)濤先生在“語文教學(xué)本體改革”試驗(yàn)課題中作出的表述）：語文教學(xué)存在著一個(gè)長(zhǎng)期性、全局性的失誤，那就是以學(xué)生“研究語言”取代“學(xué)習(xí)語言”。語文教學(xué)長(zhǎng)期以來被當(dāng)著一門知識(shí)性和純理性的學(xué)科來對(duì)待，過多的知識(shí)傳授、過多的理性分析，削弱乃至取消了學(xué)生對(duì)祖國(guó)語言最基本的感悟。語文教學(xué)應(yīng)該少一點(diǎn)知識(shí)的灌輸，少一點(diǎn)理性的闡述，把教學(xué)的重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到幫助和指導(dǎo)學(xué)生感受、領(lǐng)悟、積累和運(yùn)用語言上來，尤其要重視朗讀和背誦。（錢夢(mèng)龍《評(píng)洪鎮(zhèn)濤先生語文教學(xué)本體改革》）這算是言語教學(xué)內(nèi)部分析中對(duì)病癥把脈最為高明的真知灼見了。由此引發(fā)了一個(gè)關(guān)于語文教學(xué)“彼岸”的結(jié)論，“回到語文教學(xué)的本體即學(xué)習(xí)語言上來，也就是把培養(yǎng)、提高正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語言文字的能力，作為語文教學(xué)的根本任務(wù)�！�
還有人說，現(xiàn)在教育的弊端，不僅僅是應(yīng)試教育的問題，而是一種人文價(jià)值、人文底蘊(yùn)流失的表現(xiàn)。（王岱《不僅僅是應(yīng)試教育》）
人文喪失之說最為高亢的聲音要算清華附中的特級(jí)教師韓軍了的《限制科學(xué)主義，張揚(yáng)人文精神》等系列宏文了，在語文教育界的論爭(zhēng)中，它是最震動(dòng)人心的。韓文明確指出，語言也是人本身，是主體，或說人與語言互為主體；不僅是“器”“用”，更還是“道”“體”。它不同于數(shù)學(xué)中的圖形、代碼，不同于化學(xué)物理學(xué)中的因果傳導(dǎo)裝置，那些都是外在于人的，而語言是人的有機(jī)組成部分，有著強(qiáng)烈的人道、人生、人性、人格意向，應(yīng)該把語言看作生命主體、生命整體，強(qiáng)化“人”在語文教學(xué)中的地位。
雖然論爭(zhēng)免不了“公說公有理，婆說婆有理”，但從圈外“炮轟”到“圈內(nèi)”起哄，人們頗帶鄙夷色彩地戲稱為語文“性”騷擾的論爭(zhēng)，終于催逼了語文教學(xué)改革的深入，形成一種總趨勢(shì)：“人們有意或無意地追求人文精神的漸趨復(fù)歸，如強(qiáng)調(diào)語言和思維的結(jié)合；強(qiáng)調(diào)情感教育、文理情并重；強(qiáng)調(diào)審美教育；強(qiáng)調(diào)語言感覺（語感）；強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容貼近學(xué)生身心；強(qiáng)調(diào)語文教師的人倫情懷與愛、師生主體投入；強(qiáng)調(diào)學(xué)生表達(dá)要有真情實(shí)感、真切體驗(yàn)；強(qiáng)調(diào)求異思維、想象力培養(yǎng)；強(qiáng)調(diào)教師不同個(gè)性形成不同教學(xué)風(fēng)格；還有，在語文教學(xué)中引入接受美學(xué)，模糊美學(xué)，格式塔完形理論等等，所有這些努力，實(shí)際就是在不同角度和側(cè)面沖破科學(xué)主義的樊籬，強(qiáng)化和貫注語文教學(xué)的人文精神�！保n軍《限制科學(xué)主義，張揚(yáng)人文精神》）
三、走不出思考的困境
終于，“新課程標(biāo)準(zhǔn)”出爐了，新教材啟用了，大討論觸發(fā)的這些實(shí)實(shí)在在的變化無疑帶給我們異常的驚喜。但靜心思考，新教學(xué)大綱（試驗(yàn)修訂版）似乎還只是機(jī)械地把各種“性”全包攬進(jìn)去了，語言是根本，順帶講“人文”。積累感悟都重要，審美創(chuàng)新不可丟。結(jié)果是主張“知識(shí)性”主張“人文性”主張“思想性”主張“審美性”主張“母語習(xí)得”主張“積累”主張“感悟”各得其所，皆大歡喜。值得再反思的是，我們的困惑是不是都能輕松釋然？
困境1：為什么語文學(xué)科以“最重要的交際工具”來進(jìn)行價(jià)值定位，最后卻被學(xué)習(xí)者認(rèn)定為“最沒用”的學(xué)科？?jī)H僅是因?yàn)榉謹(jǐn)?shù)嗎？如果廢除考試，語文就會(huì)被認(rèn)可嗎？學(xué)生就一定會(huì)喜歡語文、覺得它不可或缺嗎？如果把語文教學(xué)的終極目標(biāo)定位在“培養(yǎng)、提高正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語言文字的能力”上，沒有高中語文，這些“能力”會(huì)受多少影響？學(xué)生說的“可學(xué)可不學(xué)”從交際語用價(jià)值來衡量是否有合理性？又有多少理由支撐語文學(xué)習(xí)者甘愿為它的“很重要”而投入自己十幾年學(xué)習(xí)生活的近四分之一時(shí)間？
困境2、我們都知道，任何一篇文章都不可脫離“意義”而獨(dú)存，“文”和“道”從來就是裹攪不清的，我們讀文時(shí)，往往先重視文本本身而不是其所負(fù)載的語言知識(shí)點(diǎn)，往往是先被文中的“義”、“理”、“智”、“道”、“情”、“趣”等沖擊震撼了，在此基礎(chǔ)上才能感受語言的魅力，那么，言語中的“意義”既然是我們首要面對(duì)且不可少的，語文教學(xué)中該有一個(gè)怎樣的位置？是“順帶著”接受情感熏陶就能搪塞過去了嗎？
突出的問題是，語文教學(xué)的重要環(huán)節(jié)是“讀”和“寫”，而“讀”與“寫”顯然不單純是語言本身的事情�！伴喿x”是什么？我極認(rèn)可曾祥芹先生的描述，“閱讀是披文得意的心智技巧，是緣文會(huì)友的交往行為，是書面文化的精神消費(fèi)，是人類素質(zhì)的生產(chǎn)過程。”（《“新概念閱讀教學(xué)”宣言》曾祥芹《中學(xué)語文教學(xué)參考》2000年1－2期）真正的閱讀，絕不會(huì)把價(jià)值指向“語言”本身，除非仍然是出于“研究語言”的目的。我們關(guān)注的是什么？讓我們覺得閱讀有意義的是什么？是什么在我們的內(nèi)心形成種種沖擊和震撼激蕩我們的靈魂？應(yīng)該是語言承載的“義”、“理”、“智”、“道”、“情”、“趣”等等與人的內(nèi)心息息相關(guān)的東西。我們閱讀中的“感受”和“領(lǐng)悟”，也是一個(gè)自己的心性智慧與文本發(fā)生聯(lián)系，與“義”、“理”、“智”、“道”、“情”、“趣”產(chǎn)生“同構(gòu)”的過程。而閱讀能力，其實(shí)不是只用語言能力能夠衡定的，閱讀一個(gè)文本時(shí)達(dá)到的層次，往往不是由語言能力本身決定，起決定作用的還是閱讀者的精神內(nèi)核，如文化背景、閱歷經(jīng)驗(yàn)、心智特點(diǎn)、思想情感等。閱讀收獲，往往也不是單純地為了獲取語言經(jīng)驗(yàn)和行文技巧。我們不能外開“義”或者“道”去空談言語本身。
有人在語文性質(zhì)論爭(zhēng)時(shí)說，不是我們不重視思想教育，正是因?yàn)檫^于把“思想教育”放在首位了，才步入把語文課上成政治課、品德課的誤區(qū)。
這正好說明語文教學(xué)中有一個(gè)我們無法外開的“神”，有一個(gè)我們?cè)陂喿x中總是情不自禁地去涉足的“領(lǐng)地”，這“神”和“領(lǐng)地”就是文本承載的“義”或者“道”了。值得思考的是，我們?yōu)槭裁幢懿婚_它？它為什么總伴隨在我們每一次解讀之中？我們能夠把它徹底從語言學(xué)習(xí)中剔除出去嗎？如果剔除不了，我們又該為它找一個(gè)怎樣的“藏身之地”和價(jià)值定位？
我們實(shí)際操作的過程和我們期望的“學(xué)習(xí)語言”的收獲顯然常常是不吻合的，如果把語文定位在“學(xué)習(xí)語言”上，那么我們究竟該怎樣去操作閱讀教學(xué)？
而寫作更為明顯，它絕對(duì)不是語言本身的工作，不是“運(yùn)用語言”的刻板操作，它是直接表達(dá)人的情感志趣的。如果從語言運(yùn)用的角度進(jìn)行作文教學(xué)指導(dǎo)，會(huì)導(dǎo)致怎樣可怕的技術(shù)化傾向？
再者，語文強(qiáng)調(diào)積累，那么從這個(gè)目標(biāo)出發(fā)可以“積累”些什么？是語言材料嗎？積累意義何在？感悟、積累、“習(xí)得”的說法，無疑是抓到了語言學(xué)習(xí)的特質(zhì)，但積累的目的如果只是基于語言習(xí)得目的，那么我們用什么標(biāo)準(zhǔn)來擇定可以積累的內(nèi)容？積累到什么程度可以提高語言能力？如果積累費(fèi)時(shí)費(fèi)力又看不到效果，為什么要花力氣去閱讀、去背誦？ “積累語言”這樣的目的究竟能給“語文很重要”多少佐證？能給人多少樂意去積累的內(nèi)驅(qū)力？
困境3：
如果說，“中學(xué)語文教學(xué)的種種問題，一言以蔽之，是人文價(jià)值、人文底蘊(yùn)的流失�！保顤|平語）如果如韓軍老師所說，“母語教學(xué)說到底是一門植根于人的和民族的心性與精神的精神之學(xué)，是教育之學(xué)，母語教育根本上就是精神教育�！保ɡ詈Ａ帧堆哉Z教學(xué)論.序》）那么語文是否就應(yīng)該承擔(dān)起“人文教育”的重?fù)?dān)？
顯然，人文教育不是語文一門學(xué)科的事情，如果說語文可以打開學(xué)生更為廣闊的精神世界，那么政治呢？歷史呢？哲學(xué)呢？它們同樣是與人的精神息息相關(guān)的學(xué)科，甚至對(duì)人的世界觀、人生觀有更重要的影響。為什么我們的語文課不叫政治課、品德課、教育課、歷史課，使之稱得上是語文的理由是什么？語文是否能夠以“人文教育”的目標(biāo)去包打天下？語文課忙于精神構(gòu)建，那么何以體現(xiàn)其“語文性”？
人文精神不是只有語文一個(gè)學(xué)科在喪失，更不是只有語文學(xué)科承載人文因素，那么，人文論者是否趨向于將語文課上成“人文課”？語文學(xué)科有能力且有必要承擔(dān)人文教育的責(zé)任么？單是語言能力培養(yǎng)的失誤就已經(jīng)遭逢那么多批判了，再加上人文，語文不是更要被壓垮嗎？語文畢竟不是包治百病的萬金油。
而且，雖人文論者把“思想”和“精神”區(qū)別開來，但究其實(shí)也還是很相近的范疇，那么，會(huì)不會(huì)重蹈把語文課上成教化課的覆轍？由“政治教化”到“人文教化”，是否走著同樣的路子？
四、“彼岸”--追尋“新語文教育”夢(mèng)想
從小學(xué)第一天開始到十八歲成人，學(xué)生面對(duì)的學(xué)科中，唯有語文學(xué)科真正是讓學(xué)生感覺自己、感覺生命、感覺人的喜怒哀樂、感覺人的靈動(dòng)心性的學(xué)科，唯有語文學(xué)科是可以讓學(xué)生盡興參悟人性人生、表達(dá)個(gè)體情意智慧的學(xué)科。因此，“新語文教育”的“彼岸”不是言語收獲，而是精神成長(zhǎng)。唯有將母語教學(xué)與民族文化傳承、與人的精神涵養(yǎng)有機(jī)地融為一體，“培養(yǎng)、提高正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語言文字的能力，作為語文教學(xué)的任務(wù)”，才能得以實(shí)現(xiàn)。而這個(gè)“融為一體”，決不是指在品味、感悟語言時(shí)“順帶”地接受人文熏陶，而是要把它作為一種主導(dǎo)精神來規(guī)劃、設(shè)計(jì)語文教育的方方面面，如課程標(biāo)準(zhǔn)的制定，教材的編寫，教育方法的擇定，教育過程的敦促，教育現(xiàn)狀的考察，教育實(shí)效的評(píng)價(jià)等等。
先說教材編寫。目前的篇目擇定雖然有很大的進(jìn)展了，但選編教材仍然有雜亂無章或章法不明的缺憾。“新語文教育”教程的編排，必須有兩個(gè)明確的章法：
其一，是指教材選編應(yīng)該秉承“人的教育”、精神的涵養(yǎng)、人文情懷的溫潤(rùn)、人的性靈的激發(fā)、文化背景的擴(kuò)展、民族優(yōu)秀文化的傳承、世界文化遺產(chǎn)的吸納等等思想，有序（符合認(rèn)知規(guī)律和年齡特點(diǎn)）、漸進(jìn)（有合理的層級(jí)和梯度）、系統(tǒng)（由小學(xué)一直到成年之間的“內(nèi)宇宙”即精神內(nèi)核的合理生成）地將選文構(gòu)成一個(gè)有機(jī)的框架。它是拋開急功近利的簡(jiǎn)單政治說教的合理系統(tǒng)，它是尊重人性的、符合“人”的成長(zhǎng)規(guī)律、符合學(xué)習(xí)者心智特質(zhì)、情感趨向并能對(duì)人的內(nèi)心形成合理沖擊與震撼引起內(nèi)化的“潤(rùn)物細(xì)無聲”的文字系統(tǒng)，它沒有刻意教化，只是盡可能地提供對(duì)人的情感、心智、靈性、視野有益的養(yǎng)分，只是盡可能地為學(xué)習(xí)著打開更寬廣的精神領(lǐng)域，打下更堅(jiān)實(shí)的精神底子，保留更靈動(dòng)的自然心性，然后有更大可能的自由度與基礎(chǔ)去選擇自己的生活目標(biāo)和精神追求。
其二，是指以系統(tǒng)化的文質(zhì)兼美的人文讀本負(fù)載一個(gè)有效實(shí)現(xiàn)言語能力（或者“言語智慧”）的言語學(xué)習(xí)系統(tǒng)。這個(gè)系統(tǒng)不是理性解剖式的，不是“研究語言”式的，不是脫離文本的乏味知識(shí)性的，而是符合學(xué)習(xí)者認(rèn)知實(shí)際的有層級(jí)的系統(tǒng)，是巧借文本的“義”、“理”、“智”、“道”、“情”、“趣”、“景”、“境”來讓學(xué)習(xí)者接近、理解文字、感受文字魅力的言語學(xué)習(xí)系統(tǒng)。所有的技術(shù)、方法只是品悟的手段，但看來是手段，卻可以在潛移默化中實(shí)實(shí)在在的化為聽說讀寫的能力，解讀文本的肢解化傾向可以避免，語感在不知不覺中形成，言語能力在日積月累中提高。
而我們目前正在使用的這個(gè)已經(jīng)有不小長(zhǎng)進(jìn)的教材系統(tǒng)，言語知識(shí)和能力訓(xùn)練點(diǎn)基本上還是雜亂無序的，還是支離破碎的，還是脫離文本的，脫離那個(gè)對(duì)人的內(nèi)心沖擊震撼形成認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力的“靈魂“（人文精神）的，所以操作起來就有相當(dāng)大的難度。比如高中語文第三冊(cè)，主要是古今中外的詩詞選讀，卻不把“鑒賞品評(píng)”類寫作訓(xùn)練安排進(jìn)來，配套的言語表達(dá)訓(xùn)練卻主要是議論文的寫作，就是有一百個(gè)理由闡明這一編排意圖，操作者都難于有效實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，真有張飛岳飛不著邊的感覺。再如，高一階段，學(xué)生正面臨跨越初高中銜接的困難時(shí)，偏偏選編了大量文言文，且難度都不小。大量的文言篇目和背誦要求一下子把學(xué)生嚇傻了，這倒是其次，關(guān)鍵是到了高三才發(fā)現(xiàn)那些文言學(xué)習(xí)的“結(jié)果”被學(xué)生丟得差不多了，“丟失”的原因未必是當(dāng)時(shí)不用功，可能更在于當(dāng)時(shí)根本就沒學(xué)好，而學(xué)不好的原因更多的是難度實(shí)在大，且過于集中。從這個(gè)意義上看，我倒覺得老教材的編排還更合理些，起碼操作實(shí)效好。簡(jiǎn)言之，語文教材編排的體系是有違語文教學(xué)規(guī)律的。
有了上面兩個(gè)并存且合為有機(jī)整體的系統(tǒng)，我們的語文學(xué)科才算是真正尋到了自己的“彼岸”，才能在通往“彼岸”的過程中感受精神與語言一起成長(zhǎng)的快樂。
在這個(gè)問題上，我認(rèn)為完全可以改變大一統(tǒng)的要求，允許一些地區(qū)進(jìn)行自由實(shí)驗(yàn)。有一套真正合理有序而有效的好教材不是一件容易的事情，為什么不允許并支持局部地區(qū)開展實(shí)驗(yàn)？曾經(jīng)在大討論的東風(fēng)催生下的《新語文讀本》就是一個(gè)極好的范例，但遺憾的是，它只是帶給我們短暫的欣喜，其間的“精髓”、“理念”、“思想”沒有得到足夠的重視和吸納！在我個(gè)人看來，這是一套真正從“人的教育”出發(fā)而嘗試編寫的材料，它凝聚了一大批懂教育、憂教育的有良知的人士的心血和智慧，我甚至覺得我們的必修本就應(yīng)該秉承這樣的理念和精神來編寫。
陶行知先生說過：“沒有生活做中心的教育是死教育，沒有生活做中心的學(xué)校是死學(xué)校，沒有生活做中心的書本是死書本。在死教育、死學(xué)校、死書本里鬼混的人是死人--先生是先死，學(xué)生是學(xué)死！先死和學(xué)死所造成的國(guó)是死國(guó)，所造成的世界是死世界�！蔽覀兪遣皇且部梢赃@樣說：沒有人文關(guān)懷的教育是死教育，沒有人文熏陶、精神涵養(yǎng)、文化積淀、性靈激發(fā)的語文教育是喪失“彼岸”的語文教育。沒有人文素養(yǎng)、文化積淀、鮮活靈性的語文教師是乏味無聊（即無所憑借）的教師，沒有得到人文熏陶、精神涵養(yǎng)、文化積淀、性靈激發(fā)的學(xué)生是靈魂空虛精神逼仄的學(xué)生。
總之，唯有找到語文教學(xué)的終極目標(biāo)和存在價(jià)值，我們才不會(huì)在枯燥的狹隘的視野之內(nèi)轉(zhuǎn)圈子，我們的學(xué)科才有一個(gè)“語文很重要”的價(jià)值定位，我們才有一個(gè)為它傾盡心力的支撐，學(xué)生才有一個(gè)追求的理由--讓他們不惜耗費(fèi)十幾年光陰的近四分之一時(shí)間去背誦吟詠、閱讀吸納、書寫性靈的理由。而祖國(guó)語言文字的無盡內(nèi)涵和魅力，才能真正與那些相伴相生的“人文精神”一起熔鑄到學(xué)習(xí)者的血液里。
“新語文教育”最需要的是一種“人的教育”的理念，更需要這樣一個(gè)將人的精神內(nèi)核與言語實(shí)踐緊密結(jié)合的課程系統(tǒng)，需要這樣一套實(shí)現(xiàn)人與言語同時(shí)長(zhǎng)進(jìn)的教材。這實(shí)在是一個(gè)繁浩艱巨的工程，是一個(gè)世紀(jì)之初富于開創(chuàng)性的功不可沒的工程，是一個(gè)需要新型教育理念支撐、需要高層學(xué)術(shù)論證及艱苦實(shí)踐、更需要以走出今天的困境為使命的信念來支撐的工程！
再說教育評(píng)價(jià)制度。人文學(xué)科目前最大的失誤和悲哀，就在于考試指揮棒把它們指向違反“人的教育”的逼仄狹路上去，學(xué)語文、政治、歷史干什么？考試唄。君不見這些學(xué)科中的人文情懷早被撕成一條一條的知識(shí)點(diǎn)了，學(xué)習(xí)的目的是當(dāng)機(jī)器以應(yīng)付各種各樣的考試。說到這里，也許有人要反感了，不就是想攻擊高考制度嗎，都攻擊得耳膜起繭了。也許有人會(huì)說，難道素質(zhì)教育就不要考試嗎？為什么把一切過錯(cuò)都?xì)w在考試上？還可以抬出振振有詞的辯護(hù)：目前的中國(guó)，除了考試，還有什么更合理更公平的辦法？于是，我們似乎可以認(rèn)定了應(yīng)試教育是一種無奈的國(guó)情，是巨大的就業(yè)壓力使然，是在消解長(zhǎng)期以來留下的歷史包袱。這話聽起來頭頭是道，合情合理，但它其實(shí)是最有麻痹性的自欺欺人，它可以很快地窒息了我們的思考，任何的思考一到這里就只好回到原地，留下無奈嘆息。這結(jié)論也讓我們很快地松懈下來，懶于去面對(duì)思考的難題。
但事實(shí)上，評(píng)價(jià)制度的改革，并不是一定要取消高考，關(guān)鍵是考什么，怎么考。但無論怎么設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)制度，有一個(gè)不可以違逆的原則，就是指揮棒應(yīng)該把教育指向“人的教育”，而不是“非人的教育”。為什么師生都面無血色地奔波于試卷之中？因?yàn)橹笓]棒指定要考的東西，不需要通過大量閱讀就能達(dá)到，不需要通過什么“文化積淀”、“人文素養(yǎng)”、“情感熏陶”就能做到，而且途徑很便捷，苦是苦了點(diǎn)，師生鏖戰(zhàn)題海后都可以對(duì)付。所以人們不做題還能怎么樣？可以說，課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定得再漂亮，仍然趕不上考試指揮棒的作用，而人們卻又不敢輕易地去動(dòng)它，雖然不斷有聲音說，“考題還是越來越好了”，但在我看來，仍然是即沒有換湯也沒有換藥。王雷老師在他的網(wǎng)站里明白地寫著這樣的話：“我相信全國(guó)統(tǒng)一高考語文試卷必將成為后人的笑柄�！蔽以瓉硪恢边有λ钠珗�(zhí)與迂拗，現(xiàn)在卻真的有了一種堅(jiān)定的認(rèn)同。試想，考試指揮棒竟然將教育指向某個(gè)死角甚至相反的方向，而施教者與受教育者還憑它的愚弄忙不迭地聽命奔跑，是不是很可悲？我想起一位為教育傾盡心血的憂患者的一段話：記得魯迅曾提到有一種“山羊”，它能夠“率領(lǐng)羊群，悉依它的進(jìn)止”，在我的感覺中，這種考試其實(shí)就是更為高明的“帶頭羊”。于是眼前幻化出了一副“漫畫”，“山羊”在前面走著，“胡羊們”（千百萬的學(xué)生，連同他們的老師家長(zhǎng)），就像魯迅所描寫的，“成了長(zhǎng)串，挨挨擠擠，浩浩蕩蕩，凝若柔順有余的眼色，跟定他匆匆地競(jìng)奔他們的前程”。魯迅說，“我看到這種認(rèn)真的忙迫的情形時(shí)，心里總想開口向他們發(fā)一句愚不可及的疑問：往哪里去？（錢里群《“往哪里去？！》）這就是指揮棒強(qiáng)大力量和殘酷作孽的寫真。
考試本身沒有錯(cuò)，但指揮棒竟然把教育指向了“非人教育”、“唯應(yīng)試教育”，指向試題鏖戰(zhàn)的死胡同，指向厭惡閱讀吸納，指向背叛學(xué)習(xí)，指向人的精神的日漸枯萎貧乏，這指向就顯然不僅無益簡(jiǎn)直就是天大的悖謬就是誤人子弟了！指揮棒是讓教育去播撒激情、點(diǎn)燃火花、激發(fā)靈性，還是壓滅興趣、扼殺激情、捆縛靈魂，實(shí)在是衡定其價(jià)值的最好標(biāo)準(zhǔn)。
從這個(gè)意義上說，我倒真有些欣賞王雷設(shè)計(jì)的那份“天真”的語文考卷了，茲錄如下：
一份樣卷
內(nèi)容：古詩文名句、名段默寫20分，《紅樓夢(mèng)》20分，《西廂記》《牡丹亭》《長(zhǎng)生殿》《桃花扇》中的某一篇20分，諸子散文、八大家散文、明清散文中的某一篇20分，魯迅20分，外國(guó)傳統(tǒng)和現(xiàn)代小說20分，其他30分。
題型：填空、簡(jiǎn)答。
舉個(gè)例子，《紅樓夢(mèng)》第23回的回目是什么？請(qǐng)用100字左右概述《紅樓夢(mèng)》第48回的情節(jié)。
說到這里，肯定馬上就有人嘲笑，至少有人擔(dān)心：學(xué)生從此以后就背背120個(gè)回目，這有什么意義呢？那么，我告訴你，第二年不這樣考了，一部《紅樓夢(mèng)》出幾個(gè)題目還不是很容易嗎？但有一點(diǎn)必須明確，只要也只有自己認(rèn)認(rèn)真真地看了原著，就能夠也才能夠拿到這個(gè)20分中的大部分，如果多多少少有點(diǎn)悟性和靈氣，就能差不多拿滿20分。反過來說，這樣的命題正是要求大家去讀，也只是要求大家去讀，去直接接觸原著；只要大家認(rèn)認(rèn)真真去讀了，目的就達(dá)到了，至于讀懂多少，又悟到了多少，并不重要--誰敢說自己已經(jīng)讀懂了《紅樓夢(mèng)》？進(jìn)一步講，我們的語文高考試卷應(yīng)該設(shè)法讓那些愛讀書、讀好書、會(huì)讀書的人拿到高分，讓那些怕讀書也幾乎沒有讀什么書的人最多只拿到20分，讓那些怕讀書但逼著自己讀了一些書的人拿到50分，讓那些怕讀書但逼著自己讀慢慢地喜歡上了讀書從而也讀了較多書的人拿到100分，讓那些本來就喜歡讀書現(xiàn)在有機(jī)會(huì)可以讀更多的書因而更用心地去讀越讀越愛讀也不再想什么高考不高考了讀書本身就是最大享受的同學(xué)得150分。（王雷《語文教育：建構(gòu)學(xué)生的精神世界》
先不要笑話這些癡傻的人文主義分子的愚頑，我說欣賞它，起碼它不是把人文學(xué)科的學(xué)習(xí)者指向無聊的文字游戲，指向無意義的耗損精力于試題鏖戰(zhàn)，而是告訴人們?nèi)ラ喿x，去接近名著，去感受文本給你的觸動(dòng)和沖擊。
由此生發(fā)了一個(gè)感想，我們的最大失誤在于在錯(cuò)誤的理念導(dǎo)引下，只注重考察結(jié)果，而丟棄了“敦促”更為重要的“過程”--過程其實(shí)是習(xí)得語言的必經(jīng)之路，也是滋養(yǎng)精神的必經(jīng)之路。我們的教育要有最根本的進(jìn)步，恐怕就在于是否能在指揮棒上做大膽的文章了。這個(gè)指揮棒應(yīng)該不只是指向某種“結(jié)果”的認(rèn)定，更指向完成某一個(gè)必經(jīng)的過程，一旦這種力量把人指向閱讀，指向積淀，指向?qū)崒?shí)在在的感悟、吸納過程，指向文化背景的擴(kuò)展，指向精神的涵養(yǎng)，指向靈動(dòng)心性的激發(fā)，指向人文情懷的熏染，語文學(xué)科就回歸自己的本質(zhì)狀態(tài)了，我們也就可以大聲說出我們理想的語文宣言了--做精神世界的美食家，做感悟生命的思想者！
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