大學(xué)教授在教學(xué)教學(xué)工作中的研究體會
所謂“引導(dǎo)”，指的是“帶著人向某個目標(biāo)行動”�！耙龑�(dǎo)”十分貼切地表達了教育的本質(zhì)內(nèi)涵！盡管學(xué)校履行了引導(dǎo)學(xué)生的職責(zé)，但學(xué)生是否一定朝所引導(dǎo)的方向發(fā)展，這不是單憑或主要靠學(xué)校就能夠決定的。學(xué)生的發(fā)展，一方面依賴于學(xué)生本人（從最基本的生理依賴，到更高層次的心理成熟等），學(xué)生是其學(xué)習(xí)和發(fā)展的主人，并最終決定于學(xué)生本人；另一方面也依賴于其成長的學(xué)校、家庭和社會環(huán)境，學(xué)校教育其實也是一種環(huán)境影響，盡管它是一種特殊的環(huán)境�！敖逃龑�(dǎo)論”體現(xiàn)了對于學(xué)生的尊重，體現(xiàn)了對于家庭和社會的尊重。學(xué)生的發(fā)展可以看作是以上各種因素“合力作用”的結(jié)果！
當(dāng)然，教育是復(fù)雜的，在語義上具有多義性，不同的語義代表了不同的邏輯。“教育主導(dǎo)論”中的“教育”是一個“成就詞”，表達的是教育的結(jié)果或成就（教育是起主導(dǎo)作用的因素）；“教育引導(dǎo)論”中的“教育”是一個“任務(wù)詞”，表達的是教育的'過程與努力（教育是帶著學(xué)生向某個目標(biāo)行動的過程）。應(yīng)該指出的是，后者才能反映教育的本質(zhì)，大多數(shù)教育理論家在論述教育的本質(zhì)時，一般采用的都是“任務(wù)詞”或“努力詞”的形式，如赫爾巴特的“教育即塑造”，斯賓塞的“教育即預(yù)備”，杜威的“教育即生長”等。
而且，分析中國和西方“教育”一詞的演變歷史，可以看到其原初的含義也是強調(diào)過程而非結(jié)果。在我國，古代思想家們對于教育問題，大都是通過對“學(xué)”的論述來闡述自己的主張的，論“教”的時候不是很多，而且一般在談到“教”的時候總是談到“學(xué)”，“教”的問題實質(zhì)上也就是如何“教人學(xué)”的問題。而“學(xué)”的意義，一是強調(diào)“學(xué)則由已”，根本方法在自己努力；二是強調(diào)“學(xué)以為人”，為人既是目的也是內(nèi)容；三是強調(diào)“學(xué)”就是“行”，“行”就是“學(xué)”，“學(xué)”是與日常生活聯(lián)系在一起的，甚至就是一種生活方式。在西方，education起源于拉丁詞educare，意即“引導(dǎo)”、“引出”，所表達的就是通過一定的手段，把某種本來潛在于人身體和心靈內(nèi)的東西引發(fā)出來。人們討論教育一類的事情常用的是nurture（培育）、rear（養(yǎng)育）、bringup（撫育）等，具有濃厚的生活氣息，提供兒童成長所需的是父母而不是教師，是家庭而不是學(xué)校。由此可見，現(xiàn)在提“教育引導(dǎo)論”，正是對人類原初教育智慧的繼承和高層次的“復(fù)歸”。這種“復(fù)歸”符合否定之否定的辯證法。
事實上，對學(xué)校教育與學(xué)校德育的“主導(dǎo)”作用，也有學(xué)者持謹慎的立場。比如，顧明遠先生主編的《教育大辭典》（1998，上海）就指出：教育的主導(dǎo)作用是相對的、有條件的，受青少年兒童的遺傳素質(zhì)、社會環(huán)境的制約。葉瀾先生曾明確地分析過教育主導(dǎo)作用“意味”著什么，實際上表達了“教育即引導(dǎo)”的含意。她指出，“主導(dǎo)表現(xiàn)為對發(fā)展方向的引導(dǎo)”。在德育理論界，黃向陽指出，“學(xué)校德育的作用是有條件的，受到各方面的限制”。喻學(xué)林的博士學(xué)位論文，更是全面探討了“德育有限論”。不過，所有這些富有啟發(fā)意義的研究，其出發(fā)點和歸宿都是要肯定“教育主導(dǎo)論”和“德育主導(dǎo)論”，沒有明確提出要用“教育引導(dǎo)論”或“德育引導(dǎo)論”取而代之。由此看來，本文提出“德育引導(dǎo)論”是具有重大的理論創(chuàng)新價值的。
“德育引導(dǎo)論”既沒有推脫學(xué)校德育的責(zé)任，依然強調(diào)學(xué)校對學(xué)生有教育引導(dǎo)之義務(wù)；也沒有讓學(xué)校教育承擔(dān)學(xué)生品德形成與發(fā)展的全部和主要責(zé)任，強調(diào)的是學(xué)校與家庭和社會一起，形成“合力”，共同引導(dǎo)學(xué)生的品德發(fā)展。其實踐價值在于：
第一，審視學(xué)校德育所處的社會環(huán)境，為學(xué)校德育“松綁”。學(xué)校德育作用的發(fā)揮受到各種條件的限制與制約，不能期望太高，不能急功近利。一方面，學(xué)校德育總是處于一定社會歷史條件之下，受到特定社會歷史條件的限制，包括社會風(fēng)氣、道德水平、政治經(jīng)濟文化發(fā)展程度等。在社會風(fēng)氣尚未根本好轉(zhuǎn)的情況下，我們不應(yīng)對學(xué)校德育抱有過高的期望和幻想。另一方面，學(xué)校德育也受到人們認識水平的制約，比如，盡管我們都懂得德育必須以遵循學(xué)生品德形成發(fā)展規(guī)律為前提，但問題是我們并不了解這一規(guī)律的具體細節(jié)，很多品德形成機制還處于“黑箱”狀態(tài)，期望實現(xiàn)學(xué)校德育工作的“科學(xué)化”只能是一種理想的追求。
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