尋求語文教學(xué)的本然議論文
葉圣陶先生1963年在福建視察時給福州一中題詞：“何以為教？貴窮本然。化為踐履，左右逢源。”①認(rèn)為從事教育教學(xué)工作的基本前提就是要弄清這種工作的 “本然”；只有窮究其“本然”，并且付諸實踐，才可以使工作達(dá)到“左右逢源”的境界。40余年后，重溫這一教誨，我們更加感受到葉老教育思想的深邃和博大。如果將題詞中“何以為教”的“教”具體為中小學(xué)的語文教學(xué)，那么這16個字就不只是具有深刻的現(xiàn)實意義，而且還具有強烈的警醒價值：為什么我們中小學(xué)的語文教學(xué)經(jīng)過幾乎整整一個世紀(jì)的發(fā)展卻總是擺脫不了“程度低落”、“少慢差費”、“高耗低效”，乃至“誤盡蒼生”、“無效教學(xué)”的指責(zé)？根本原因就在于我們還沒有很好地窮究語文教學(xué)的“本然” ！
本然，即事物的本來樣子、內(nèi)在規(guī)律。語文教學(xué)作為一項原本就比較復(fù)雜的活動，要窮究其“本然”，當(dāng)然不是很容易，加之人們的認(rèn)識也需要不斷地深化，所以到現(xiàn)在為止我們還沒有能夠窮究語文教學(xué)的“本然”，這也很正常。問題是，在我們的語文教學(xué)活動中，我們到底做過多少窮究“本然”的工作？我們的語文教育工作者有多少人在關(guān)注和思考著語文教學(xué)的“本然”？考察一下，情況并不樂觀。雖然我們有那么多語文教育理論工作者，有那么多研究語文教學(xué)問題的組織和陣地，更有各種研究語文教學(xué)問題的成果不斷問世，但這些研究要么只關(guān)注教材、教法等操作層面的很具體的話題，要么只熱衷于一些與教學(xué)實踐離得很遠(yuǎn)的讓人一時很難琢磨的非常抽象的命題，而對于“語文教學(xué)究竟是怎么回事”這樣的問題則無暇或不屑涉及，討論很少。包括《語文教學(xué)大綱》這樣的專門用來對語文教學(xué)進(jìn)行解釋和規(guī)定的最權(quán)威的文件，雖經(jīng)一次次修訂，但直到新課改的《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》出臺以前，還很少能從上面直接找到對于語文教學(xué)“本然”的說明文字。
至于廣大的一線語文教師，這些語文教學(xué)工作的具體實施者，只要深入他們中間都會知道，那教不完的課、改不完的作業(yè)以及學(xué)生永遠(yuǎn)也考不完的試等各種事務(wù)早已使他們窮于應(yīng)付、疲憊不堪，除極少數(shù)人外，大都滿足于靠師承下來的知覺感知過日子，很少有人還對包括語文教學(xué)的“本然”在內(nèi)的較深層次的理論問題發(fā)生興趣。不少語文教師，辛辛苦苦教了一輩子語文，但到退休那一天，若問他“語文是什么”、“語文教學(xué)要干什么”，他都回答不出來。這倒不是因為這些問題被理論家攪得過于復(fù)雜而讓人不好回答，而是他們壓根兒就沒有想過這些問題。就連那本教學(xué)大綱，也往往并不被老師們看重。新課程改革實驗以來，雖然報刊上對語文課程標(biāo)準(zhǔn)的個別表述爭論不休，但不少課改實驗學(xué)校的老師們還沒見過這本“課標(biāo)”。有些學(xué)校雖給老師們發(fā)了，但也被束之高閣。“何以為教？貴窮本然�！笨晌覀兊恼Z文教學(xué)，不僅未窮“本然”，甚至不問“本然”，那么怎么能指望它科學(xué)、高效而“左右逢源”呢？
所以，改革我國中小學(xué)的語文教學(xué)，當(dāng)務(wù)之急是要廣大的語文教育工作者尤其是一線的教師要尋求和思考語文教學(xué)的“本然”。
語文教學(xué)的“本然”是什么？正如事物的發(fā)展都使它逐漸遠(yuǎn)離其原點因而要追尋其最初的、本來的樣子就越來越困難一樣，數(shù)千年的語文教育實踐，近百年的語文獨立設(shè)科，使得要窮究語文教學(xué)的“本然”確實不是多么容易的事情。也正因如此，所以在語文教學(xué)理論界才有那么多爭論，比如對于語文學(xué)科的性質(zhì)的認(rèn)識。但我們?nèi)绻麚Q一種思路，也許會找到一種相對便捷的途徑。探尋事物的本質(zhì)，尋找事物的本原，可以有兩種辦法：一種是分析論證，一種是追根溯源。前者因為采用的是就事論事、理論推導(dǎo)的辦法，似乎更“科學(xué)”，所以一向備受歡迎。但這種看似嚴(yán)密的方法卻往往使簡單問題復(fù)雜化。由于分析角度的不同，論證過程的不同，因而很難得出一致的結(jié)論，結(jié)果是不僅原來討論的問題沒有得到解決，反而引發(fā)出各種無謂的爭論。后者則正好相反，雖質(zhì)樸一些，但卻要簡單可靠一些，正如尋找一條河流的源頭，只要沿著這條河逆流而行便是；如果能站高、站遠(yuǎn)一點，采取遙感、遙測的方法，則更方便。尋找語文教學(xué)的“本然”，無疑應(yīng)該采用后一種方法。只要能夠弄清楚當(dāng)初人們設(shè)立語文課程的意圖或者人們讓孩子學(xué)習(xí)語文的動機便可。這個動機和意圖，就是語文教學(xué)的“本然”。
這樣說來，關(guān)于語文教學(xué)的“本然”，其實是一個不需怎么探尋便可獲得大致結(jié)論的問題。那些諸如“語文姓什么”之類的問題專家們可以各執(zhí)一詞、爭論不休，但對于學(xué)校里面最初為什么要設(shè)立語文課程，或者人們?yōu)槭裁匆欢ㄒ尯⒆訉W(xué)習(xí)語文這樣的問題，應(yīng)該說在認(rèn)識上沒有多大分歧，因為連農(nóng)村不識字的婦女都很清楚她們把孩子送到學(xué)�！白x書”（學(xué)語文）是為了什么：不就是要老師教他們讀書識字、說話作文從而通情明理成為有文化的人嗎？可以說，這個教學(xué)生“讀書識字、說話作文”，既是語文教學(xué)的目的，也是語文教學(xué)的內(nèi)容，還是語文教學(xué)的基本方法。一句話，這就是語文教學(xué)的“本然”。遺憾的是，這么淺顯的道理，長期以來卻被我們?nèi)諠u豐富的教學(xué)理論給淹沒了，也被廣大的語文教師給淡忘了。我們會說語文課要教學(xué)生“正確理解和運用祖國的語言文字”，“全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)”，就是不會說要教學(xué)生讀書識字、說話作文；我們的語文教師在課堂上可以叫學(xué)生做各種各樣的事情，可以將大學(xué)中文系畢業(yè)生都不知道的語言知識、文學(xué)知識講給學(xué)生，可以將一篇通俗淺顯的課文分析得讓誰都不明白，就是不讓學(xué)生去讀書、去寫字、去作文、去說話（這些事通常都是被安排在課外）。最終，使語文教學(xué)失去了“本然”，失去了自我。
返璞歸真。語文教學(xué)必須找到“本然”，回歸原點，按照語文教學(xué)應(yīng)有的樣子教學(xué)生學(xué)習(xí)語文。令人欣喜的是，經(jīng)過多年的討論、實踐和探索，借助新課程改革理念的推動，語文教育終于迎來了這一天。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》雖然還存在這樣那樣的缺陷，但已經(jīng)有了明確告訴人們語文教學(xué)是怎么回事的文字。現(xiàn)摘兩段：
語文是實踐性很強的課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實踐，不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整。語文又是母語教育的課程，學(xué)習(xí)資源和實踐機會無處不在，無時不有。因而，應(yīng)該讓學(xué)生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規(guī)律。
閱讀是搜集處理信息、認(rèn)識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程……教師既是與學(xué)生平等的對話者之一，又是課堂閱讀活動的組織者、學(xué)生閱讀的促進(jìn)者……教師的點撥是必要的，但不能以自己的分析講解代替學(xué)生的獨立閱讀。
語言明快，意思清楚，道出了語文教學(xué)的“本然”。用這些話去衡量我們現(xiàn)實的語文課堂教學(xué)，就會發(fā)現(xiàn)我們離開語文教學(xué)的“本然”有多遠(yuǎn)了！作為“最重要的交際工具”的語文，必然是“實踐性很強的課程”，必然要以使學(xué)生掌握這種工具即“培養(yǎng)學(xué)生的語文實踐能力”為根本目標(biāo)，而讀寫聽說的語文能力也只能是在大量的讀寫聽說的語文實踐中才能養(yǎng)成，單靠教給學(xué)生系統(tǒng)完整的語文知識、單靠老師對課文的講解分析，單靠給學(xué)生布置大量的課后書面練習(xí)題，是決不會獲得這些語文能力的。但多年來我們中小學(xué)的`語文課堂教學(xué)，大多卻恰恰就是這么做的。我們的老師，太看重“知識”、太喜歡或習(xí)慣于“講課”了。筆者近兩年曾幾次在中學(xué)語文教師和剛參加完教育實習(xí)的高師中文專業(yè)學(xué)生中做過調(diào)查，當(dāng)問及“你認(rèn)為一節(jié)好的語文課應(yīng)該是什么樣的”時，有很多人的回答都不約而同地講到一定要將教材上的“語文知識”給學(xué)生“講扎實”；問及“你認(rèn)為在語文課堂上老師講得多好，還是講得少好”，回收的問卷中60%以上的選擇是“講得多好”，在緊接著的關(guān)于一節(jié)課教師講授用多少時間的選項中，80%的被調(diào)查者在“25~35分鐘”后畫了勾。到中學(xué)聽課經(jīng)常會看到這樣的現(xiàn)象：本來教材上一個定義外加兩個例句的幾行文字，老師一講解動輒就是半節(jié)課、一節(jié)課的時間。至于講課文，那更是教師的基本教學(xué)行為了。只要是課文，不管是文言文還是白話文，不管是中國作品還是外國作品，也不管是詩歌還是散文，教師都是非講不可的。即便是并不需要教師做多少事情的“自讀課文”以及一個單元結(jié)束留給學(xué)生“隨便讀讀”的一篇詩文，教師們也是表現(xiàn)了高度的“責(zé)任心”，一如既往地力求“講深、講透”。很多課文，教材編者明確要求“要在反復(fù)朗讀的基礎(chǔ)上加深感受和理解”，但這種“反復(fù)朗讀”和“感受”只能是在課外，課堂上依然是教師的分析講解。結(jié)果，這種教師“以自己的分析講解代替學(xué)生的獨立閱讀”早已成為語文課文教學(xué)的基本事實。如此全然不顧“語文教育的特點”，背離語文教學(xué)的“本然”，難怪語文教學(xué)少慢差費、高耗低效！
所以，尋求語文教學(xué)的“本然”，當(dāng)前最需要做的，還是要引領(lǐng)語文教師真正進(jìn)入新課程，認(rèn)真學(xué)習(xí)和努力執(zhí)行新的《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》。如果我們每一位語文教師都能牢記和領(lǐng)悟“課標(biāo)”中的這類關(guān)鍵性的話語并且“化為踐履”，付諸實施，不再熱衷于給學(xué)生講授系統(tǒng)完整的語文知識，不再留戀于做課文的分析員、講解員和翻譯員，不再將自己橫在學(xué)生與文本之間干“第三者插足”的事情，而是立足于讓學(xué)生通過大量的“讀書識字、說話作文”的語文實踐來“掌握運用語文的規(guī)律”，放手讓學(xué)生“直接接觸語文材料”，在學(xué)生與文本和教科書編者充分“對話”的基礎(chǔ)上再與學(xué)生進(jìn)行平等的“對話”，那么，語文教學(xué)就可恢復(fù)自己的本來面目，從而取得應(yīng)有的效果。
呂叔湘先生1963年4月在《文字改革》雜志上發(fā)表的《關(guān)于語文教學(xué)的兩點基本認(rèn)識》一文開頭有這么一句話：“我覺得每逢在種種具體問題上遇到困難，長期不得解決的時候，如果能夠退一步在根本問題上重新思索一番，往往會使頭腦更加清醒，更容易找到解決問題的途徑�！边@里所說的“根本問題”，也就是葉老所說的“本然”。要使語文教育工作者尤其是作為語文教學(xué)活動實際執(zhí)行者的廣大語文教師，不管在面對什么具體問題的時候，也都不忘“根本問題”，不斷思考和追尋著語文教學(xué)的“本然”，牢牢把握住那“萬變不離其宗的教學(xué)生讀書識字，教學(xué)生閱讀作文”②，那么我國中小學(xué)的語文教學(xué)就會按照自身的規(guī)律行事，從而走出困境，走向科學(xué)和高效。
注釋：
①陳日亮《得法養(yǎng)習(xí)，歷練通文》，《課程·教材·教法》1996.1。
�、谑方B典《語文永遠(yuǎn)是語文》，《中學(xué)語文教學(xué)》2000.11。
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