明確高職學(xué)前教育理論課程的價(jià)值取向論文
明確高職學(xué)前教育理論課程的價(jià)值取向論文
1、教育、人性
“教育是培養(yǎng)人的一種社會(huì)活動(dòng)，是人類承繼社會(huì)文化、傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的基本途徑�！边@基本是學(xué)術(shù)界比較公認(rèn)的教育的目的，教育是為了培養(yǎng)出能夠適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的人，他們身有技藝，比一般沒(méi)有受過(guò)教育或者僅受過(guò)較少教育的人們占有更多的社會(huì)資源，在各種場(chǎng)合中有更突出的表現(xiàn)，并且在社會(huì)的變化中能夠完美轉(zhuǎn)身、華麗蛻變，只有這樣的人我們才認(rèn)為他受的教育是值得的。在最近幾百年，特別是工業(yè)革命之后，這樣的教育目的培養(yǎng)出了大批勞動(dòng)者，進(jìn)而也促進(jìn)了社會(huì)的發(fā)展。教育是年長(zhǎng)的幾代人對(duì)社會(huì)生活方面尚未成熟的幾代人所施加的影響。其目的在于，使兒童的身體、智力和道德?tīng)顩r都得到某些激勵(lì)與發(fā)展，以適應(yīng)整個(gè)社會(huì)在總體上對(duì)兒童的要求，并適應(yīng)兒童將來(lái)所處的特定環(huán)境的要求。
大約一百年前，杜威曾經(jīng)指出，教育即生活、教育即生長(zhǎng)，教育即經(jīng)驗(yàn)的改造，這位偉大的教育思想家關(guān)注兒童，關(guān)注社會(huì)，認(rèn)為兒童是生活在現(xiàn)實(shí)生活中的，兒童所受的教育就是兒童的現(xiàn)實(shí)生活，教育不應(yīng)該只是為未來(lái)做準(zhǔn)備。這實(shí)在是一個(gè)有遠(yuǎn)見(jiàn)的論斷，縱觀中國(guó)的實(shí)際，教育已經(jīng)成為了每個(gè)人的生活方式，正因如此，教育被賦予了更多的功利性目的，社會(huì)對(duì)成人的傾軋最終轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)孩子的不切實(shí)際的渴望和要求，從幼兒園到高中，甚至大學(xué)，教育被異化，這種傾軋讓人喘不過(guò)氣來(lái)。然而，教育是什么？教育的目的到底是什么？從蒙昧到現(xiàn)如今理性的高度發(fā)展，從物質(zhì)的貧乏到如今人類的強(qiáng)大，無(wú)不需要教育實(shí)踐，從庠序之教到如今靈活多樣的教育制度，人類的教育和人類的發(fā)展一樣，充滿了希望也充滿了罪惡。發(fā)展人的理性和智慧的同時(shí)，夾雜著對(duì)人性的蔑視，對(duì)人類苦難的忽視，“現(xiàn)代教育矛盾朝著兩個(gè)相反的方向運(yùn)行，一方面是對(duì)人文教化功能的放棄，另一方面是道德教育的專門化�！比耸侨f(wàn)物之靈長(zhǎng)，如果教育的目的包括增長(zhǎng)國(guó)民素質(zhì)、構(gòu)建和諧社會(huì)，則不能不重視人性、生命，其實(shí)，教育的目的隱藏在人的內(nèi)心深處，教育無(wú)不希望彰顯人性、提振人心，讓個(gè)人和社會(huì)逐漸臻及止于至善的境界。教育實(shí)踐最終要落實(shí)在具體的人身上，在由十二所重點(diǎn)師范大學(xué)聯(lián)合編寫(xiě)的《教育學(xué)基礎(chǔ)》教材內(nèi)，便有一節(jié)提到“把傳授知識(shí)的學(xué)校轉(zhuǎn)變?yōu)榕嘤S富人性的學(xué)�！薄９沤裰型獾牟簧偎枷爰叶继接戇^(guò)教育的目的，比如雅思貝爾斯的，一個(gè)完整的人是一個(gè)道德的存在，他通過(guò)人與人之間的道德實(shí)踐來(lái)實(shí)現(xiàn)自己的社會(huì)屬性，所謂教育，“是人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)（尤其是老一代對(duì)年輕一代），包括知識(shí)內(nèi)容的傳授，生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟，意志行為的規(guī)范，并通過(guò)文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生產(chǎn)，并啟迪其自由天性�！�
所以，不論我們是老師還是學(xué)生，我們是否應(yīng)該捫心自問(wèn)為何教育他人或受教？生命到底是什么？難道生命不奇妙嗎？飛鳥(niǎo)、花朵、翠木、藍(lán)天、星辰、河流、游魚(yú)……這一切都是生命。生命是貧窮的、富足的；生命是群體、種族、國(guó)家之間永不停歇的戰(zhàn)役；生命是靜思冥想；生命是所謂的宗教；同時(shí)它也是心靈中微妙的、隱藏的東西，包括羨妒、野心、激情、恐懼、成就及憂慮等等。這所有的一切以及更多的事物都是生命，然而我們通常只準(zhǔn)備了解生命的一個(gè)小角落。顯然，除非教育能幫助你了解廣大生命的所有精微面——它驚人的美、它的哀愁及歡樂(lè)，否則教育是沒(méi)有什么意義的。曾經(jīng)聽(tīng)到過(guò)一個(gè)說(shuō)法，一個(gè)人的童年就相當(dāng)于是人類的童年，一個(gè)人的一生其實(shí)是人類的一生，那么，相當(dāng)于人類童年的我們的兒童，難道不應(yīng)該更加重視對(duì)他們的教育嗎？作為教育幼兒的教師，難道不應(yīng)該更加具有人文關(guān)懷，更加了解人類的生命嗎？
2、幼兒教師、人生與教育
改革開(kāi)放已經(jīng)三十年了，中國(guó)社會(huì)發(fā)生了翻天覆地的變化，而我們的教育，卻沒(méi)有積淀出一個(gè)完整的、穩(wěn)定的教育觀念。未來(lái)的幼兒教師們，他們所受的教育同樣是學(xué)校升學(xué)考試就業(yè)，以后出了學(xué)校的圍墻，走上工作崗位，也是走進(jìn)了一個(gè)個(gè)人生存的圍墻。教師本人也在社會(huì)中，也在承受社會(huì)的壓力，比如來(lái)自家長(zhǎng)和社會(huì)的壓力，家長(zhǎng)望子成龍望女成鳳的思想，也在影響著教師的教育信念和實(shí)踐。把孩子培養(yǎng)成精英或許是評(píng)價(jià)幼兒園或者幼兒教師的指標(biāo)之一，教師在個(gè)人的生命當(dāng)中，也在體驗(yàn)各種恐懼，怕失去工作，怕傳統(tǒng)，怕得不到認(rèn)可，怕死亡。大半的人都有不同形式的恐懼，而一旦恐懼，便失去了智慧，而教育不是一加一等于二，不是隨便地把學(xué)生捏成圓的或者方的，教育之所以具有特殊性，重要的原因之一就是他培養(yǎng)的是人。我希望每個(gè)幼兒教師都能夠明白這句話的含義：“你看，那群孩子在沙堆里玩，滿頭滿身都是沙土，臉上是汗水混和著沙粒，可是他們的笑聲是那么響亮，是那么發(fā)自內(nèi)心，也許，他們一生中最快樂(lè)的時(shí)候，也就是這個(gè)時(shí)刻了。”
幼兒教師，對(duì)人的一生的影響，也許再重視也不為過(guò)，被譽(yù)為“人類靈魂的工程師”的人民教師應(yīng)該怎么對(duì)孩子才能無(wú)愧于這個(gè)榮譽(yù)稱號(hào)呢？人是情感動(dòng)物，而孩子的情感比大人要更為敏感，“兒童很容易接受外部的影響，這種情況使在兒童面前表達(dá)出來(lái)的感情很容易得到內(nèi)化。他效仿這些感情，然后再分享這些感情。他會(huì)因?yàn)橐?jiàn)到被表達(dá)出來(lái)的痛苦而感到痛苦。他分享著他人的快樂(lè)；總之，他同情他人。這種同情心并不單純是消極的，它可以把各種積極的行動(dòng)暗示給兒童。”正是借助這個(gè)機(jī)會(huì)，幼兒開(kāi)始進(jìn)行社會(huì)化的初次嘗試，朱小曼教授把情感教育比喻為兒童教育之根，她認(rèn)為，情感教育是教育過(guò)程的一部分，它關(guān)注學(xué)生的態(tài)度、情感、信念及其情緒。它包括關(guān)注學(xué)生的個(gè)人發(fā)展和社會(huì)發(fā)展，以及他們的自尊，或者正如法語(yǔ)中表述得更為確切的，關(guān)注每個(gè)學(xué)生能夠“Jesuisbiendanssapeau”（感到身心愉悅）（一九九五）。而石中英老師也認(rèn)為：教育應(yīng)該努力提升人生境界；而人生境界直接反映出人作為人的存在問(wèn)題，包括人性本然所必須面對(duì)和因應(yīng)的死亡、奴役、有限、孤獨(dú)、自我認(rèn)同等問(wèn)題。人性的問(wèn)題，教育不僅是知識(shí)的傳授，更是充滿了人文關(guān)懷的活動(dòng)。對(duì)人性的關(guān)注，是一種對(duì)教育學(xué)知識(shí)扎根的呼吁與努力，目的既是希望擺脫知識(shí)失根的困境，更為了彌補(bǔ)人性失落的窘態(tài)。這既是對(duì)教育者的召喚，也是對(duì)教育學(xué)的呼吁，值得整個(gè)中國(guó)教育學(xué)界深思。
幼兒教師是幼兒教育中最基本、最重要的力量，是幼兒園高品質(zhì)教育的締造者，是幼兒園一切先進(jìn)教育理念的具體實(shí)踐者。幼兒的頭腦像是一塊處女地，我們?cè)谏厦娌ハ路N子，種子一旦生根，就會(huì)自行成長(zhǎng)起來(lái)。教育的目的乃是“使個(gè)體成為一個(gè)為自己和同樣的人謀幸福的工具。”（詹姆斯？米爾）盡管學(xué)校并不是唯一具有教化功用的場(chǎng)所，但學(xué)校和教師永遠(yuǎn)也不應(yīng)該撤銷這種功能，正因?yàn)榻裉煳覀儼l(fā)現(xiàn)我們身處至關(guān)緊要的處境之中，學(xué)校所能提供的服務(wù)才會(huì)具有不可比擬的重要意義。
3、理論課程為未來(lái)幼兒教師“塑型”
在眾多的大學(xué)專業(yè)里，學(xué)前教育專業(yè)可以說(shuō)是非常獨(dú)特的一個(gè)了，學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生既要學(xué)習(xí)理論知識(shí)，又要具備一定的藝術(shù)技能和素養(yǎng)。在高職教育里，學(xué)前教育專業(yè)的畢業(yè)生還是有挺大的優(yōu)勢(shì)的，他們技能突出，又有一定的理論水平。學(xué)前教育理論界的一個(gè)共識(shí)是，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的藝術(shù)技能是為塑造學(xué)前兒童的健全人格和提高其智力水平而服務(wù)的，它的目的不是為了欣賞或者娛樂(lè)，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的藝術(shù)素養(yǎng)要求和藝術(shù)專業(yè)的學(xué)生當(dāng)然不應(yīng)該是一樣的。對(duì)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生來(lái)說(shuō)，“教育性”要求是學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生藝術(shù)技能要求的“靈魂”，因此，學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生沒(méi)有必要像藝術(shù)系的學(xué)生一樣把大部分甚至全部時(shí)間都花在藝術(shù)的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練中。那么對(duì)于理論課程呢？藝術(shù)課程中我們把“教育性”放在首位，那么理論課程中，又該秉持什么樣的價(jià)值取向呢？
教育從來(lái)都不是“價(jià)值中立”的。不管什么樣的教育，都不可避免地帶有教育者個(gè)人的思想、情感，一個(gè)害怕社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的老師傳遞給學(xué)生的必然帶有對(duì)社會(huì)的恐懼，一個(gè)不能熱愛(ài)生活的老師傳遞給學(xué)生的必然是對(duì)生活的蔑視，而一個(gè)快樂(lè)的能夠享受生命的老師，帶給學(xué)生的更多的會(huì)是積極的人生態(tài)度。在理論課程中，突出教育性，而非工科中的工具理性，是理論課程的天然優(yōu)勢(shì)。而借助理論課程的優(yōu)勢(shì)，或許能實(shí)現(xiàn)筆者所期待的結(jié)果，就像雅斯貝爾斯所說(shuō)的，教育的原則，是通過(guò)現(xiàn)存世界的全部文化導(dǎo)向人的靈魂覺(jué)醒之本源和根基，而不是導(dǎo)向由原初派生出來(lái)的東西和平庸的知識(shí)�！笆庆`魂的眼睛抽身返回自身之內(nèi)，內(nèi)在地透視自己的靈肉，知識(shí)也必須隨著整個(gè)靈魂圍繞著存在領(lǐng)域轉(zhuǎn)動(dòng)。因此，教育就是引導(dǎo)‘回頭’，即頓悟的藝術(shù)。由于教育的這一神圣本源，因此在其藏而不露的力量中一向存在著精神體認(rèn)的財(cái)富，但教育只有經(jīng)由頓悟才能達(dá)到對(duì)整個(gè)人生的拯救，否則這種財(cái)富將失去效用。”
你可能會(huì)懷疑筆者的論調(diào)是空洞的豪言壯語(yǔ)，對(duì)于我們?nèi)ソ缍ǜ呗殞W(xué)前教育的培養(yǎng)目標(biāo)是毫無(wú)意義的，甚至?xí)肫缤�，可是，仔�?xì)思考我們所處的社會(huì)，對(duì)人類的異化屢見(jiàn)不鮮，為了讓教育可持續(xù)發(fā)展，彰顯人性成為重要的進(jìn)路。在高等院校中，突出理論課程設(shè)置在未來(lái)教師的專業(yè)發(fā)展理想和信念，職業(yè)價(jià)值觀以及專業(yè)批判和反思意識(shí)，自主創(chuàng)新能力等核心素質(zhì)形成中的“塑型”作用，將會(huì)對(duì)幼兒教師的職業(yè)素養(yǎng)起到很大的支撐作用。圣�？颂K佩里說(shuō)過(guò)：“所有的大人都曾經(jīng)是個(gè)孩子�！睂�(duì)幼兒教師的培養(yǎng)，應(yīng)該像如今關(guān)注兒童那樣，當(dāng)教師反身而誠(chéng)地進(jìn)行自我生命教育，其對(duì)于學(xué)生的潛移默化，就更能揮灑自如了。
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