美國(guó)小學(xué)語(yǔ)文論文閱讀診斷與矯治的理論與實(shí)踐
近十幾年來(lái)，隨著新技術(shù)革命的迅猛發(fā)展，閱讀的重要性引起了全美上下的高度重視。與此同時(shí)，美國(guó)小學(xué)閱讀診斷與矯治教學(xué)理論和實(shí)踐也得到了長(zhǎng)足的發(fā)展。本文擬對(duì)此作一概略的闡述。
一、關(guān)于閱讀能力變量的研究
閱讀能力變量的鑒別對(duì)閱讀診斷教學(xué)具有十分重要的意義。長(zhǎng)期來(lái)，美國(guó)閱讀研究者對(duì)閱讀能力變量的構(gòu)成提出了眾多的觀點(diǎn)。其中肯尼迪（Kennedy,AC）的閱讀能力樹(shù)狀結(jié)構(gòu)理論和魯珀利（RuPley,W.H）等人的促進(jìn)性和功能性變量理論在閱讀診斷和矯治教學(xué)領(lǐng)域具有較大影響。這里僅對(duì)后者作些介紹。
（一）促進(jìn)性閱讀因素
魯珀利等（１９８９，１９８３，１９７９）從閱讀教學(xué)診斷與矯治的目的出發(fā)，把構(gòu)成閱讀能力的變量分為促進(jìn)性因素和功能性因素兩類(lèi)，以便教師在診斷與矯治學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)時(shí)有的放矢。
魯珀利認(rèn)為，促進(jìn)性閱讀因素是指促進(jìn)閱讀能力的各種技能和能力，但這些因素本身還不是閱讀，它們必須在一個(gè)以意義獲得為中心的閱讀情景中得到綜合運(yùn)用。因?yàn)椋M管可以把閱讀分解為諸如辨別字母、詞的認(rèn)知等子技能，但每次運(yùn)用一個(gè)子技能并不能構(gòu)成閱讀。瓦倫西（Valencia,s.）等（１９８７）認(rèn)為，與閱讀理解有關(guān)的基本促進(jìn)性因素主要包括學(xué)生原有的知識(shí)、口語(yǔ)基礎(chǔ)、詞匯基礎(chǔ)、視聽(tīng)技能、詞的自動(dòng)辨認(rèn)、知識(shí)的靈活運(yùn)用和各種技能的協(xié)調(diào)等。魯珀利則著重闡述了語(yǔ)言能力、詞匯背景和詞的認(rèn)知等三個(gè)促進(jìn)性因素，并強(qiáng)調(diào)指出，促進(jìn)性因素促進(jìn)了讀者理解讀物的能力，然而，一個(gè)或所有這些因素的高水平發(fā)展并不能保證閱讀理解的真正發(fā)生。
（二）功能性閱讀因素
魯珀利等認(rèn)為，功能性閱讀因素就是讀者運(yùn)用促進(jìn)性因素理解書(shū)面材料的能力，是以獲得讀物含義為目的實(shí)際閱讀。因此，問(wèn)題的焦點(diǎn)并非在于掌握幾個(gè)孤立的閱讀技能，而在于運(yùn)用這些技能去理解課文。威克森（WixSon,k.k.）等（１９８７）把功能性閱讀因素概括為對(duì)書(shū)面材料作出多種讀解的能力、猜測(cè)含義、含義的變通、消遣性和功用性閱讀等。理解是這些功能性因素的共同特征。
功能性因素以及它們與促進(jìn)性因素間存在著密切的聯(lián)系。在診斷性閱讀教學(xué)中，教師只有通過(guò)診斷弄清學(xué)生在某種閱讀教學(xué)情景中促進(jìn)性和功能性閱讀因素的狀況和作用，針對(duì)性地設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)，才能發(fā)展學(xué)生的閱讀能力。
閱讀能力變量的促進(jìn)性和功能性區(qū)分，對(duì)閱讀診斷和矯治具有重要意義。首先，只有當(dāng)促進(jìn)性因素達(dá)到有助于功能性閱讀因素發(fā)展的程度，才能對(duì)發(fā)展實(shí)際閱讀能力有用，促進(jìn)性技能的孤立訓(xùn)練和實(shí)踐并不導(dǎo)致功能性閱讀。其次，許多促進(jìn)閱讀因素超越了教師影響所及的范圍。因此，教師應(yīng)通過(guò)分析確定哪些促進(jìn)性因素屬于自己影響所及的范圍并通過(guò)教學(xué)予以加強(qiáng)。再次，每個(gè)學(xué)生的促進(jìn)性和功能性閱讀因素水平是有差異的。因此，教師應(yīng)根據(jù)不同學(xué)生促進(jìn)性閱讀因素實(shí)際決定發(fā)展功能性閱讀能力所采取的教學(xué)過(guò)程。
二、閱讀理解過(guò)程的基本理論
正確認(rèn)知閱讀理解過(guò)程的本質(zhì)有助于教師對(duì)閱讀診斷和矯治策略的選擇、實(shí)施和解釋。近二十年來(lái)，美國(guó)閱讀心理學(xué)家根據(jù)信息加工認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)和方法，對(duì)閱讀過(guò)程作了大量研究，提出了若干著名的閱讀理解過(guò)程模式理論。
（一）自下而上模式理論
閱讀理解的自下而上或以課文為基礎(chǔ)理論認(rèn)為，閱讀是讀者從辨認(rèn)字母開(kāi)始，組成單詞、詞組、句子、語(yǔ)段等，逐級(jí)由語(yǔ)音、詞素最基礎(chǔ)單位聚會(huì)向上、向整體意義發(fā)展的過(guò)程。著名學(xué)者高夫（Gough,P.B）是這種理論的主要代表。他通過(guò)反復(fù)研究，將閱讀過(guò)程分解為肖象表征、字母辨認(rèn)、詞義了解和句子中詞的加工等四個(gè)從低級(jí)水平到高級(jí)水平的自下而上的過(guò)程。自下而上閱讀模式較為明顯的讀者常把自己的感性和理性背景知識(shí)與所讀的內(nèi)容隔裂開(kāi)來(lái)。
（二）自上而下模式理論
閱讀的自上而下模式理論又稱以讀者為基礎(chǔ)或概念驅(qū)動(dòng)模式理論。這種理論認(rèn)為，閱讀并非一個(gè)精確知覺(jué)的系列加工過(guò)程，而是一個(gè)以讀者已有知識(shí)為基礎(chǔ)的取樣、預(yù)期、檢驗(yàn)和證實(shí)的從內(nèi)而外的循環(huán)過(guò)程，在這一過(guò)程中，讀者把比課文帶給他的更多的信息帶到閱讀中來(lái)，在閱讀時(shí)不斷進(jìn)行假設(shè)檢驗(yàn)，讀者先前的知識(shí)和語(yǔ)言被用來(lái)就所讀內(nèi)容作出明智的選擇。隨著閱讀的展開(kāi)，讀者綜合已有的知識(shí)證實(shí)或修正自己的預(yù)測(cè)。著名學(xué)者古德曼（Goodman.K.S）就是這一理論的主要代表。以讀者為基礎(chǔ)傾向較為明顯的讀者，在理解和解析課文時(shí)常常過(guò)于概括。
（三）相互作用模式理論
這種理論認(rèn)為，讀者帶到閱讀中來(lái)的知識(shí)和課文中的信息在閱讀理解中都是重要的，閱讀的自上而下與自下而上加工應(yīng)有機(jī)結(jié)合起來(lái)，讀者正是運(yùn)用解碼和語(yǔ)言技能以及他們關(guān)于世界的知識(shí)去獲得對(duì)課文意義的理解。首先，課文激發(fā)讀者運(yùn)用他們的解碼策略，然后隨著對(duì)詞語(yǔ)加工的展開(kāi)，讀者運(yùn)用他們關(guān)于世界的知識(shí)去接受或拒絕關(guān)于涵義的假設(shè)。這種觀念認(rèn)為，從本質(zhì)上講，理解是建立在讀者不斷填塞當(dāng)前閱讀主題空缺的基礎(chǔ)上的，然后在閱讀時(shí)把這些信息綜合起來(lái)，結(jié)果就產(chǎn)生了不同讀者對(duì)同一課文的不同理解。因?yàn)樽x者關(guān)于世界的知識(shí)是有差異的。
圖式理論是閱讀的相互作用理論的主要代表，在閱讀診斷矯治中有著重要的運(yùn)用。目前，在閱讀心理學(xué)領(lǐng)域內(nèi)，用圖式理論說(shuō)明閱讀理解過(guò)程已成了美國(guó)研究閱讀理解的主流。所謂圖式，就是讀者頭腦中已有的結(jié)構(gòu)性知識(shí)或知識(shí)單元。讀者的圖式對(duì)課文信息的理解、學(xué)習(xí)和記憶有重要影響，安德森（１９８５）把圖式在閱讀中的作用概括為如下五個(gè)方面：
�。ǎ保⿴椭x者確定課文的重要特征和閱讀的注意重點(diǎn)；
�。ǎ玻⿴椭x者對(duì)課文信息作出詳盡闡述，從而填塞課文字面信息的空缺；
�。ǎ常⿴椭x者對(duì)課文信息作出編輯和概括；
�。ǎ矗┯兄谧x者通過(guò)推理重構(gòu)課文信息；
�。ǎ担⿴椭x者記憶課文內(nèi)容。
魯姆哈特（Rumelhart,D.E）（１９８４）從圖式理論出發(fā)，提出了讀者理解失敗的若干可能原因：
�。ǎ保┳x者可能并不具有適合于該課文的圖式，因此不能對(duì)課文內(nèi)容作出假設(shè)，理解課文表達(dá)的有關(guān)概念；
�。ǎ玻┚驼Z(yǔ)言結(jié)構(gòu)和內(nèi)容而言，讀者具有適合該課文的圖式，但作者在課文中沒(méi)有提供激活讀者這些圖式的足夠的線索；
�。ǎ常┳x者可能作出了對(duì)課文的一致的解釋?zhuān)@種解釋并非作者的原意。在這種情況下，讀者的圖式被激活了，而且讀者認(rèn)為自己已經(jīng)理解了課文，然而，所獲得的理解不同于作者所表達(dá)的思想。理解中的這種情況常發(fā)生于自上而下的讀者身上。
圖式理論關(guān)于理解失敗的原因分析對(duì)診斷閱讀理解具有直接的意義。缺乏與課文內(nèi)容相關(guān)的知識(shí)就可能缺乏促進(jìn)理解的圖式。在這種情況下，理解的失敗并非是一個(gè)閱讀問(wèn)題，而僅僅是學(xué)生缺乏獲得意義所必需的經(jīng)驗(yàn)。同樣，學(xué)生理解中的問(wèn)題還與他們閱讀的課文的質(zhì)量有關(guān)。缺乏結(jié)構(gòu)的閱讀材料，學(xué)生閱讀時(shí)就會(huì)發(fā)生困難。最后，如果僅以學(xué)生精確地掌握課文內(nèi)容來(lái)評(píng)價(jià)理解的程度，是不科學(xué)的。因?yàn)�，在這種情況下可能出現(xiàn)雖然理解了課文卻沒(méi)有掌握作者原意的情況。
三、個(gè)別化矯正與矯治閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)模型和教學(xué)基本過(guò)程
為了使矯正和矯治閱讀教學(xué)更好地適合學(xué)生個(gè)體的實(shí)際需要，魯珀利等人（１９８９）在對(duì)有關(guān)閱讀教學(xué)變量分析研究的基礎(chǔ)上，提出了一個(gè)綜合的個(gè)別化矯正與矯治閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)模型，并對(duì)診斷性閱讀教學(xué)基本過(guò)程作了詳盡闡述。該設(shè)計(jì)模型和教學(xué)過(guò)程模式在美國(guó)閱讀教學(xué)領(lǐng)域具有一定的影響。
魯珀利等人的個(gè)別化閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)模型要求教師在個(gè)別化閱讀教學(xué)方案設(shè)計(jì)中對(duì)學(xué)習(xí)者類(lèi)型、任務(wù)狀況、資源特征和教師風(fēng)格等四個(gè)教學(xué)變量作出綜合思考和邏輯分析，從而使學(xué)習(xí)任務(wù)的外在條件與學(xué)生內(nèi)在的知識(shí)狀況相匹配。
１、學(xué)習(xí)者類(lèi)型
它主要涉及學(xué)生關(guān)于某個(gè)學(xué)習(xí)情景的準(zhǔn)備狀態(tài)。如學(xué)生學(xué)習(xí)特定知識(shí)的優(yōu)勢(shì)、不足、態(tài)度和動(dòng)機(jī)特征等。通過(guò)對(duì)這些方面的診斷分析，教師便能作出對(duì)特定學(xué)生應(yīng)采用的教學(xué)方法、組織形式和學(xué)習(xí)難度水平等有關(guān)決定。
２、任務(wù)狀況
在收集和分析了學(xué)生的有關(guān)信息后，還必須對(duì)任務(wù)狀況作出詳細(xì)闡述，明確矯正與矯治閱讀教學(xué)所應(yīng)達(dá)到的目標(biāo)。在實(shí)際教學(xué)中，任務(wù)狀況的確定必須與學(xué)習(xí)者類(lèi)型結(jié)合起來(lái)作出綜合考慮。
３、資源特征
資源特征是指教師在矯正性閱讀教學(xué)中可以運(yùn)用的材料、方法和途徑。教師不但要明確可以得到哪些資源，而且還要明確這些資源在何種程度上滿足了學(xué)生的閱讀需要和動(dòng)機(jī)特征。
４、教師風(fēng)格
個(gè)別化教學(xué)設(shè)計(jì)的最后一個(gè)變量涉及上述三個(gè)變量信息的綜合。它是教師在綜合考慮上述三個(gè)變量的基礎(chǔ)上進(jìn)行具體教學(xué)方案的設(shè)計(jì)和教學(xué)。在實(shí)際教學(xué)中，教師應(yīng)把學(xué)習(xí)者類(lèi)型、任務(wù)狀況、資源特征三個(gè)變量與教師風(fēng)格結(jié)合起進(jìn)行不斷分析，并及時(shí)作出必要的教學(xué)調(diào)整。
１、分析：（１）教師對(duì)自己教學(xué)工作情況作出診斷性分析，如對(duì)因材施教、教學(xué)內(nèi)容的豐富性等方面進(jìn)行評(píng)價(jià)。（２）材料收集，包括學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，非正式閱讀測(cè)量中獨(dú)立的與教學(xué)的閱讀水平、基本視覺(jué)詞匯等信息。（３）測(cè)驗(yàn)解釋和材料綜合。主要了解班級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)水平差異以及學(xué)生潛力與實(shí)際閱讀能力間不一致性程度等信息。
２、個(gè)別化教學(xué)。在診斷性教學(xué)過(guò)程的最后階段，教師作出診斷的決定并向?qū)W生提供實(shí)際教學(xué)。（１）確定教學(xué)重點(diǎn)。（２）布置學(xué)習(xí)環(huán)境，對(duì)學(xué)習(xí)材料的數(shù)量和類(lèi)型作出深思熟悉的安排。（３）綜合運(yùn)用不同教學(xué)方法和組織形式進(jìn)行教學(xué)處理。（４）持續(xù)診斷，并對(duì)矯正性閱讀教學(xué)計(jì)劃作出適當(dāng)調(diào)整。
四、閱讀能力水平的非正式測(cè)量與診斷
非正式閱讀測(cè)量（ＩＲＩ）是美國(guó)閱讀測(cè)量的最重要工具之一，在矯正性閱讀教學(xué)中發(fā)揮著重要的作用。
１、確定閱讀能力水平標(biāo)準(zhǔn)和朗讀錯(cuò)誤符號(hào)
在美國(guó)，學(xué)生的診斷性閱讀成績(jī)一般被分為獨(dú)立水平、教學(xué)水平、受挫水平和聽(tīng)力或潛在水平四種。教師可根據(jù)實(shí)際情況運(yùn)用不同標(biāo)準(zhǔn)確定學(xué)生的閱讀水平。表一是具有廣泛影響的鮑威爾（Powell,W.R.,1977）和貝茲（Betts,E.A.,1946）鑒別閱讀能力水平標(biāo)準(zhǔn)的.比較。其中貝茲的標(biāo)準(zhǔn)不考慮短文的難度水平，可運(yùn)用于所有的短文。
２、ＩＲＩ的選擇
目前，美國(guó)公開(kāi)使用的ＩＲＩ主要有《分析性閱讀量表》（ＡＲＩ，第４版，１９８９）、《課堂閱讀量表》（ＣＲＩ，第５版，１９８６）、《非正式閱讀評(píng)價(jià)》（ＩＲＡ，１９８６）和《Ekwall閱讀量表》（１９８５）等，另外還有教師自制的ＩＲＩ。教師應(yīng)綜合各種因素對(duì)ＩＲＩ的選擇作出決定。一個(gè)實(shí)施便利又能精確測(cè)定學(xué)生朗讀行為理解能力的非正式量表的基本特征包括：（１）分級(jí)詞表；（２）涉及若干年級(jí)水平的分級(jí)短文；（３）短文有足夠的長(zhǎng)度；（４）單篇短文是連貫的；（５）體現(xiàn)各種技能的理解性問(wèn)題；（６）量表有等價(jià)的復(fù)份；（７）短文前有測(cè)試動(dòng)機(jī)陳述。
３、ＩＲＩ的實(shí)施
�。桑遥傻膶�(shí)施具有一定的靈活性，其基本步驟如下：
�。ǎ保┻x擇一個(gè)安靜的地方，準(zhǔn)備３０４５分鐘的連續(xù)時(shí)間。
�。ǎ玻└嬖V學(xué)生測(cè)試的目的。
�。ǎ常┯娩浺粲涗泴W(xué)生的閱讀和理解反應(yīng)。
�。ǎ矗⿲�(shí)施分級(jí)詞表。分級(jí)詞表的實(shí)施從學(xué)生沒(méi)有發(fā)生錯(cuò)誤所達(dá)到的最高分級(jí)詞表直到該生的認(rèn)詞錯(cuò)誤達(dá)到實(shí)施手冊(cè)規(guī)定的最大值即受挫水平為止。前者即為該生閱讀短文的起始水平。
�。ǎ担┮岳首x形式實(shí)施起點(diǎn)水平的ＩＲＩ短文，讀畢不看短文回答理解性問(wèn)題。
（６）確定正確理解的百分比。
（７）繼續(xù)實(shí)施短文測(cè)試，直到認(rèn)詞和理解的受挫水平得到鑒別。
４、測(cè)試結(jié)果解釋
�。桑遥蓽y(cè)試結(jié)果的解釋包括定量與定性兩個(gè)方面。定量方法主要是分析學(xué)生閱讀的獨(dú)立水平、教學(xué)水平和受挫水平的等級(jí)以及矯正性閱讀教學(xué)應(yīng)解決的主要問(wèn)題。定性分析的方法很多，其中通過(guò)對(duì)朗讀錯(cuò)誤進(jìn)行歸類(lèi)并運(yùn)用一系列的分析性問(wèn)題對(duì)學(xué)生的閱讀行為模式作出分析是美國(guó)閱讀定性分析常用的方法。
５、實(shí)施ＩＲＩ的其它方法
目前，除朗讀外，美國(guó)實(shí)施ＩＲＩ的方法還有許多，它們使教師獲得了設(shè)計(jì)教學(xué)所需的其它信息。
�。ǎ保┮岳首x形式實(shí)施一份ＩＲＩ，然后以默讀方式實(shí)施另一份等價(jià)的ＩＲＩ，比較朗讀與默讀時(shí)學(xué)生的認(rèn)詞策略和理解情況。
（２）僅以默讀形式實(shí)施ＩＲＩ。
�。ǎ常┙惶婺x和朗讀短文，直到兩者都達(dá)到受挫水平，比較兩者的閱讀理解情況。
�。ǎ矗┫饶x每一篇短文，再以朗讀形式實(shí)施ＩＲＩ，這樣便可獲得練習(xí)對(duì)學(xué)生認(rèn)詞和理解作用的信息。
（５）實(shí)施一篇短文，并要求學(xué)生不看短文回答理解性問(wèn)題；然后實(shí)施下一水平的短文，允許在回答這一短文問(wèn)題時(shí)參閱該短文。評(píng)價(jià)回答問(wèn)題時(shí)有無(wú)課文參照的效果變化。
五、閱讀問(wèn)題的原因分析及矯正閱讀問(wèn)題的教學(xué)策略
幾十年來(lái)，閱讀問(wèn)題的原因分析一直是美國(guó)閱讀研究的重要課題�？v觀美國(guó)閱讀問(wèn)題研究的有關(guān)文獻(xiàn)，下述幾個(gè)可能的原因受到特別的注意。
�。薄⑸眢w缺陷，主要包括視聽(tīng)覺(jué)和神經(jīng)損害及一般健康問(wèn)題。
�。病⑸鐣�(huì)和情感失調(diào)。
３、口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)言。
�。础⒅橇驼J(rèn)知。
�。�、教育缺陷。
從閱讀理解變量和理解過(guò)程本質(zhì)的有關(guān)研究結(jié)論出發(fā)，美國(guó)閱讀專(zhuān)家提出了矯正閱讀理解問(wèn)題的若干策略和方法，概括起來(lái)主要包括：
１、提高學(xué)生對(duì)課文理解的參與程度。
２、理解監(jiān)控。
�。�、故事語(yǔ)法和構(gòu)建故事地圖。
�。�、擴(kuò)展詞匯。
�。�、直接教學(xué)。
�。�、提問(wèn)策略。
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