教師個人知識管理的方略論文

　　［摘要］從知識管理的角度看，教師個人知識的管理水平將對教學質(zhì)量與教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生重要影響。本文借鑒知識管理中的“知識地圖”概念，聚焦于教師個體，探討教師個人知識地圖的類型與構(gòu)建方式，嘗試為教師個人知識管理提供一種切實有效的方法與策略。教師可以了解不同知識地圖的特點，根據(jù)個人需要和知識存在狀態(tài)，構(gòu)建有效知識地圖，以實現(xiàn)個人知識的有效管理。

　　［關(guān)鍵詞］知識管理；知識地圖；教師個人知識管理

　　一、知識管理與教師個人實踐知識

　　隨著工業(yè)文明進程的深入，知識越來越成為現(xiàn)代社會發(fā)展最為活躍與核心的要素。信息革命帶來的“第三次浪潮”，激發(fā)了知識呈幾何式增長的無窮動力。網(wǎng)絡更是延伸了人類的視聽知覺，使瞬息萬變的知識快速呈現(xiàn)。知識擴張對人類有限的理解力和記憶力提出了巨大的挑戰(zhàn)。面對龐雜的知識內(nèi)容、多樣的傳達手段、加快的更新速度，個人對于個人知識（PersonalKnowledge）的掌握力對個人的發(fā)展起著越來越關(guān)鍵的作用。知識管理的理論與實踐正是基于上述社會現(xiàn)實發(fā)展起來的。工商管理界首先提出“組織知識管理”等概念，目的在于協(xié)助組織通過對知識要素的知覺與制度化管理，不斷自我改造、持續(xù)精進，進而提升組織適應復雜環(huán)境的能力，強化生產(chǎn)的質(zhì)與量及組織競爭力，達到創(chuàng)造企業(yè)本身價值的目的。然而，學校組織中的教師個人知識及其管理問題有自己的特殊性，對其進行探討必須仰賴于對教育活動與教師專業(yè)成長本身的深入研究。

　　教師個人知識不僅僅來自書本中的理論知識，更多的還包括教師個人在教學實踐過程中的經(jīng)驗總結(jié)和個人化體驗。研究者指出教師個人知識具有實踐性、緘默性、情境性等特征[１]，并且注意到，教師個人知識的雙P特性，即教師個人知識既具教師職業(yè)（profession）特色，又具教師個人（person）色彩。臺灣學者陳美玉認為教師知識是經(jīng)驗系統(tǒng)化后的形式，并于2002年首先使用“教師個人知識管理”（teacher’sknowledgemanagement）這一術(shù)語[２]。確實，隨著教師生涯的不斷延展，教師的個人知識也會不斷地增加。這些知識如果不經(jīng)過管理，那只能是零散性、分子式且不穩(wěn)定的。一部分的知識可能會隨著時間而淡忘；一部分可能會積壓在“知識倉庫”中的某個角落，而遍尋無蹤；另一部分可能被放置在錯誤的地方，當使用時才發(fā)現(xiàn)不是原本需要的。而知識地圖的構(gòu)建及其管理，則不失為一種切實的方法與策略，能幫助教師有效吸取、組織、運用、更新與激活知識，促進教師教學實踐品質(zhì)的提高。

　　二、“知識地圖”及教師個人知識地圖的構(gòu)建

　　知識地圖主要的功能并不在于羅列知識的內(nèi)容，而是指出知識的所在位置或來源，展示人員、程序、內(nèi)容以及其間的關(guān)系[３]。知識地圖的主要功能在于高效高質(zhì)地檢索知識，促使組織效率的提高。簡單地說，知識地圖是個人知識的導航圖，通過知識地圖，我們可以在我們需要知識的時候，及時、有效、準確地找到我們期望得到的知識。

　　知識地圖（knowledgemap）的概念最早由情報學家布魯克斯(B．C．Brooks)于20世紀80年代初提出，并廣泛應用于企業(yè)管理之中。布魯克斯認為人類的知識結(jié)構(gòu)可以繪制成以各個單元概念為節(jié)點的學科認識圖，通過體現(xiàn)知識之間的聯(lián)系和獲取途徑，幫助用戶知道在什么地方能夠找到知識的管理工具[４]。由于人際互動在企業(yè)環(huán)境中的重要作用，知識地圖突破了情報學視野中僅僅是已經(jīng)獲取的知識以及知識之間的關(guān)系的可視化描述，它更可以使不同背景的知識尋求者在不同的詳細程度上學習知識[５]，并同其他人進行交流。

　　知識地圖的構(gòu)建是一個連接信息或者知識的過程，是使知識“地址化”的過程。GartnerGroup曾提出四階段的知識地圖構(gòu)建模式，按建構(gòu)順序分別為：知識審查（KnowledgeAudit）、知識制圖（KnowledgeMapping）、知識索引（IndexingKnowledgeAssets）、知識輪廓與個人化（KnowledgeProfilingandPersonalization），接著再進入下一個知識審查階段，構(gòu)成一個封閉的循環(huán)結(jié)構(gòu)[６]。根據(jù)GartnerGroup的構(gòu)建階段，我們認為教師個人知識地圖的構(gòu)建可以概括為以下幾個階段(見圖1)：

　　1．知識篩選

　　從20世紀80年代以來的研究我們看到，無論研究者們?nèi)绾螌�教師知識進行劃分，大都包含學科知識、課程知識、教學知識、教學環(huán)境知識、學習者及其特點的知識、教育的目標和價值以及它們的哲學和歷史基礎的知識等方面。教師個人的知識存在狀態(tài)是不同的，同時，教師個人對于知識的需求也是不同的，具有很大的個人差異性。對于知識地圖的構(gòu)建，每個教師都會根據(jù)自己已有的知識對個人內(nèi)部和外部的知識進行選擇，以實現(xiàn)原有知識的補充、調(diào)整和更新。教師以自己的行為目標和已有的個人知識作為篩選過程中的過濾器，進行目的性、選擇性的知識搜集。

　　2．知識備注

　　知識備注是教師個人對篩選后知識的解釋性說明，包括知識的應用方向、使用注意、利用頻率等因素。這是教師對知識的外在形容，為教師個人知識的使用提供了參考。

　　3．知識定位

　　這是知識地圖構(gòu)建的重要階段。知識定位是教師根據(jù)知識的概念、內(nèi)容、應用方向等因素，對知識進行“地址化”，從而實現(xiàn)知識地圖的導航功能。教師個人知識地圖的不同，也使教師在知識定位過程中采取不同的策略。教師已構(gòu)建的知識結(jié)構(gòu)和習慣性學習思維對知識定位具有很大的影響。即使是同一知識內(nèi)容，在不同的教師個人知識地圖中也會處于不同“地址”，并具有不同的知識周遭關(guān)系。

　　4．知識嵌入

　　知識嵌入是教師對個人知識相互關(guān)系的協(xié)調(diào)性解釋。如同社區(qū)中的新鄰居一般，新知識作為異質(zhì)因素進入原有的知識環(huán)境，不免會出現(xiàn)相異的情況，乃至沖突，并經(jīng)歷一個從陌生到熟悉、從相異到相融的過程。在這個過程中，如果沒有處理好與周圍知識“鄰居”的關(guān)系，教師個人知識就會自相矛盾、前后不一，并導致教師教學實踐中的混亂和迷惘。教師對于知識相互關(guān)系的解釋并非是平面的，而是立體的，是從知識的實踐價值、概念性聯(lián)系、操作性聯(lián)系等多個緯度進行考慮，并促使知識地圖其間的連結(jié)與關(guān)系發(fā)生變化。

　　5．知識引擎

　　知識引擎是個人知識地圖的連接主線，它使知識地圖更為脈絡分明。知識引擎構(gòu)建質(zhì)量的好壞，直接影響到知識獲取的效率和質(zhì)量。引擎可以以關(guān)鍵字等知識的不同特征為路徑，從而方便教師個人對知識的提取。其連接的因素不僅包括文件資料等物化因素，還包括富有經(jīng)驗和個人智慧的人的因素。

　　6．知識更新

　　教師個人知識并不是固定不變的，而是隨著教師經(jīng)驗的增加和個人知識的成長而不斷更新的。因此教師個人知識地圖也是動態(tài)的，經(jīng)常會改變和調(diào)整。知識地圖的構(gòu)建過程，也是教師不斷總結(jié)和反思的過程。波斯納(G．J．Posner)曾提出了著名的教師成長公式：經(jīng)驗+反思=成長。在教師不斷解釋知識地圖間新舊知識的關(guān)系時，往往會產(chǎn)生教師個人化的新知識，從而建構(gòu)新的教師個人知識，更新教師個人知識地圖。

　　三、教師個人知識地圖的幾種類型

　　GartnerGroup將知識地圖劃分為三種類型，概念性知識地圖(ConceptualK-map)、流程知識地圖(ProcessK-map)、能力知識地圖(CompetencyK-map)[７]。應該看到，知識地圖的分類只是不同主體對于不同范圍內(nèi)的知識地圖構(gòu)建的不同策略，不同的知識地圖具有不同的功能。根據(jù)教師個人知識的不同指向，我們將教師個人知識地圖分為概念型、目的型、溯源型。對于教師個人而言，可以了解不同知識地圖的不同功能以及優(yōu)缺點，根據(jù)個人需要和知識存在狀態(tài)，采取多種方式，構(gòu)建一種知識地圖或多種知識地圖，以實現(xiàn)個人知識的有效管理。

　　1．概念型

　　這一類型的知識地圖指向知識內(nèi)容本身的概念，根據(jù)概念的主題、范圍、涵義呈現(xiàn)知識。主要體現(xiàn)出知識在邏輯框架上的相互之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系。這一類型教師個人知識地圖使用最為普遍。它主要強調(diào)了知識在邏輯關(guān)系上的相互關(guān)系，使知識地圖在內(nèi)容上區(qū)域分明。如一個小學的語文教師的知識地圖，其第一層級包括小學作文、閱讀與語文基礎知識的相關(guān)教學知識。第一層級之下，作文（教學知識）又細分為說明文、議論文、記敘文與應用文等相關(guān)教學知識，閱讀（教學知識）則細分為中國作品與外國作品等教學知識，語文基礎知識（教學知識）則細分為字詞句等教學知識。第二層級之下還可以進一步細分出第三層級的知識，構(gòu)成一個以學科概念為中心的知識地圖與知識網(wǎng)絡。

　　2．目的型

　　教師按照知識的實踐指向構(gòu)建的個人知識地圖稱為目的型知識地圖。這一類知識地圖對教師實踐具有很強的指導性，并隨著實踐的深入和多次重復，而逐漸穩(wěn)定。但由于實現(xiàn)一個目的往往需要多種因素的綜合考慮，而使這種類型知識地圖呈現(xiàn)為焦點式、擴散式。且不同目的的知識之間往往會交叉、重疊，較為復雜，在實際運用中會容易遺漏某些知識的提取。

　　3．溯源型

　　指向于知識來源的教師個人知識地圖的類型為溯源型。教師通過這一類知識地圖，能找到合適的知識源[８]，包括文件、資料等顯性知識，和教師團隊中教師的緘默知識。這一知識地圖類型使教師不斷根據(jù)個人需要而有意識地不斷更新知識地圖。

　　網(wǎng)絡世界的蔓延和科技的發(fā)展，使教師擁有了更多個人知識地圖的存在平臺。傳統(tǒng)筆記、文檔，網(wǎng)絡時代的個人Blog，Bbs討論區(qū)、個人知識管理軟件都是個人知識地圖構(gòu)建后主要的外顯途徑。結(jié)合不同教師個人知識地圖的特點，教師可以根據(jù)個人認知習慣和操作習慣的不同特點，同時構(gòu)建一種或多種不同類型的知識地圖，促進知識的有效利用。

　　需要指出的是，不同類型的教師知識地圖，可以同時為一位老師所擁有，為其在執(zhí)行不同的教學任務和某一任務的.不同階段所使用。教師在專業(yè)發(fā)展的哪一個階段擁有哪一類型知識地圖的構(gòu)建能力，這種能力是否可以習得，是否可以通過交流與培訓來及早地獲得、養(yǎng)成，還有待于研究的進一步深入。

　　四、管理的視角：個人的知識地圖與組織知識地圖的關(guān)系

　　從知識地圖產(chǎn)生到其在企業(yè)經(jīng)營管理中的使用，以及部分學者關(guān)注其在學校管理中的運用，研究者和使用者應都是從組織這一主體出發(fā)，將知識地圖視為組織的專利，為組織間的知識流通服務，以實現(xiàn)組織目標的實現(xiàn)。但作為一種有效的知識管理工具，知識地圖也可以完全為個人所用，并為個人提供一種知識管理的方式和方法。

　　關(guān)于教師個人知識地圖與作為組織機構(gòu)的學校的知識地圖關(guān)系，我們認為，教師個人知識地圖和學校知識地圖，都是知識地圖在學校中的具體構(gòu)建應用形式。前者主要是指基于教師個人知識管理的知識地圖，而后者則基于學校整個組織的知識管理。具體如圖2所示。

　　教師個人知識地圖的構(gòu)建基點為教師個人，其價值取向以教師個人需要和專業(yè)發(fā)展為出發(fā)點。由于教師本身的知識構(gòu)成不同，其知識地圖的構(gòu)建也各不相同。學校組織知識地圖作為組織的知識管理形式，其價值取向為最大地促進組織目標的實現(xiàn)，在地圖的構(gòu)成上要盡可能滿足學校成員對于知識的┬枰。

　　學校組織知識地圖來源于教師個人知識地圖，但并不等同于所有教師個人知識地圖的疊加和拼接，而是根據(jù)學校的組織目標，進行系統(tǒng)整理、協(xié)調(diào)構(gòu)建的。教師個人知識地圖在構(gòu)成學校知識地圖的同時，也依然保留了其個人化的部分，并通過學校組織的知識地圖來充實和補充其個人的知識地圖，促進教師個人的知識管理。

　　教師個人知識地圖的主要功能在于教師個人知識的導航、搜集、分類、聯(lián)系、更新以及系統(tǒng)化，并促進教師的專業(yè)化發(fā)展和個人知識的擴展和深入。而學校知識地圖則明晰組織內(nèi)部知識的來源與流通途徑，以及相互之間的關(guān)系，促使沉積在文件中和學校成員中的緘默和顯性知識，在學校知識場域中可有效獲得，并不斷更新和調(diào)整。

　　教師個人知識地圖與作為組織機構(gòu)的學校的知識地圖之關(guān)系，其現(xiàn)實意義在于揭示教師實踐知識生成的邊界及其專業(yè)發(fā)展的環(huán)境，了解作為個體的教師與作為組織成員的教師之間可能存在的知識沖突，最終目的在于把組織效率與個人發(fā)展有機地融合，這也是教育管理的要義所在。但我們從知識管理層面所進行的討論還是粗淺的，更為扎實的經(jīng)驗研究急需在已有的討論框架基礎上展開。

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