高中生物教學滑過現(xiàn)象研究論文
摘要：“滑過現(xiàn)象”是生物教學中常出現(xiàn)的問題，其原因有不夠重視生物核心概念的教學、不夠突出學生的主體性、弱化“非正常思路”的教學價值、缺乏有效性的試卷講評。建議教師轉(zhuǎn)變應(yīng)試思維，尊重教學過程的“自組織性”；先做后學，且慢“說破”；善待“非正常思路”，給以糾正。
關(guān)鍵詞：生物教學；滑過現(xiàn)象；矯治策略
生活中，我們有這樣的感性認識：驅(qū)車從甲地到乙地，車速越快，道路越順暢，途中美景越容易忽視。教學中也有這樣的現(xiàn)象：教師如果將教學任務(wù)設(shè)計得面面俱到，學生沒有經(jīng)歷思考的過程與障礙，一些值得探究的問題一滑而過，容易造成學生表面上的“知道”，其實對知識的掌握并不好。教育學家將這一現(xiàn)象稱之為“滑過現(xiàn)象”�；^現(xiàn)象不是簡單的偶然現(xiàn)象，它存在著某種程度的必然性。教學中應(yīng)從原因分析，進行矯治。
一、教學中“滑過現(xiàn)象”的分析
1.對生物核心概念的教學重視不夠
核心概念的教學是生物教學的重要內(nèi)容，其教學具有一定的抽象性和形式化。為了使教學不陷入程序化和形式化，生物概念教學提倡“淡化形式，注重實質(zhì)”。但目前的生物概念教學卻存在一種典型的傾向，即教師僅僅是給出課本的定義讓學生機械化記憶，沒有讓學生理解概念的實質(zhì)與“精神”，關(guān)鍵處一滑而過。筆者曾作為某市優(yōu)質(zhì)課大賽的評委，聽過多節(jié)《孟德爾的豌豆實驗（一）》的教學，其中兩位教師的教學，至今記憶猶新。在講解基因分離定律時，第一位教師依據(jù)教材編排，按照“一對相對性狀的雜交實驗”→“對分離現(xiàn)象的解釋”→“對分離現(xiàn)象的驗證”→“分離現(xiàn)象的實質(zhì)”流程授課。因備課充分，整堂課老師講得順暢，學生聽得認真舒心，感覺教學效果不錯。但在固定的練習反饋環(huán)節(jié)中，一些理解性的基礎(chǔ)題，全班居然沒有人能答出來，其教法引起了評委組老師們的質(zhì)疑與思考。另一位教師則與眾不同：他沒有按照教材編排授課，而是先用了大量的時間做性狀分離比的模擬實驗，然后總結(jié)拓展各種雜交方式的結(jié)果。最后用了不到2分鐘，講解試題�？傮w感覺這節(jié)課前松后緊，設(shè)計有點不合理，但從學生的反饋情況看，學生能很好地掌握本節(jié)課的知識，這節(jié)課的教學目標已經(jīng)達到。反思這兩位教師的教學：第一位教師的教法很具有代表性，他雖備課充分，教學過程流暢，但在核心概念處理環(huán)節(jié)中，明顯重視不夠，只是機械化地按照教材“過”了一遍，沒有真正地讓學生理解基因分離定律的實質(zhì)。第二位教師的教法沒按常理“出牌”。表面看，教學設(shè)計不合理，但是在對該節(jié)課的核心概念的處理過程中，他通過性狀分離比的模擬實驗與拓展，突出本節(jié)課的重難點，有效地引導學生思考和理解了基因分離定律的本質(zhì)，可謂“巧將金針度與人”。
2.學生的主體性不夠突出
新課程實施以來，教師很注重探究性教學，很注重精心設(shè)計一個問題，以激發(fā)學生的學習興趣。但學生的主體性不夠突出：他們沒有給學生留下足夠的思考時間，而是習慣地自問自答，使學生錯失了“質(zhì)疑-思考-釋疑”的領(lǐng)悟過程。有時，老師為了順利地完成教學目標，少讓學生走彎路，提出問題后，也會不自覺地把學生引導到正確答案上來，這樣就減少了學生犯錯誤的機會。例如，在細胞呼吸的教學中，有位教師提出這么一個問題：張三成熟紅細胞的呼吸方式是什么？然后她迫不及待地分析了哺乳動物成熟紅細胞細胞結(jié)構(gòu)，又情不自禁地提示：沒有了線粒體，人類成熟紅細胞只能進行哪種呼吸方式?這樣一來，學生不假思索地回答“無氧呼吸”。這一過程“行云流水”，但感覺學生的主體性不夠突出，學生僅僅是“被牽著鼻子走”，機械地回答一些“低質(zhì)量”的問題。其實，教學中有意設(shè)置一些陷阱，讓學生在關(guān)鍵問題犯些錯誤，充分暴露他們的'錯誤思維，通過教師的引導，學生自己領(lǐng)悟和歸納，達到訓練思維方式的目的。這種效果遠比教師直接“灌輸”的效果要好得多，正如有些學者所說“錯誤也是一種資源”。
3.弱化“非正常思路”的教學價值
教師在備課時就已經(jīng)對一些問題形成了比較固定的思路，即“正常思路”。由于正常思路能快捷有效地幫助學生解決生物學的相關(guān)問題，提高學習效率，所以教師希望學生能快速接受這一思路。為了不打斷教學計劃，不浪費課堂時間，對于少數(shù)同學的“奇思怪想”，即“非正常思路”，通常采取壓制回避等方式。殊不知，無視“非正常思路”的教學價值，不僅容易挫傷學生學習的積極性，而且會使一些值得探索的問題一滑而過。例如，在辨析凈光合作用和總光合作用時，一位教師這樣總結(jié)：如果試題中表述為“氧氣釋放量”，是指凈光合作用量……突然一位同學提出：“如果是葉綠體釋放氧氣量，也是指凈光合作用嗎？”由于該教師沒有心理準備，又擔心耽誤這節(jié)課的教學任務(wù)，于是置之不理。顯然，氧氣釋放量包括葉綠體氧氣釋放量和葉片氧氣釋放量兩層含義，這位教師的總結(jié)不太嚴謹，但從一般試題的解法看，多指后者。他因為沒有正視這位同學的發(fā)言，對“求異思維”不是寬容而是無視，任其滑過，錯失了一次辨析光合作用的“凈”與“總”的絕好機會，著實令人扼腕嘆息。
4.試卷講評缺乏有效性
試卷講評低效性，也容易造成滑過現(xiàn)象。試卷考完后，很多教師希望最好在一節(jié)課內(nèi)（甚至半節(jié)課）講評完。由于講評涉及到的知識多、跨度大、題量大，有很多具有探索價值的內(nèi)容，或者沒有留下足夠的探究時間和空間，使學生缺乏體驗和感悟；或者沒有對試卷統(tǒng)計分析，試題講解面面俱到，沒有抓住講評的重點和突破點，缺乏試題講評的針對性；或者沒有進行錯因分析，僅憑個人感覺，自以為是，一講到底，缺乏交流與反饋。這樣低效的講評課，只有教師“教”而忽視了學生“悟”的過程，教師的智慧不是體現(xiàn)在“先知于學生、勝學生一籌”上，而是體現(xiàn)在“與學生同步”甚至“落后于學生”上。
二、矯治滑過現(xiàn)象的策略
顯然，滑過現(xiàn)象是一個復雜的過程，與教師的教學風格、性格氣質(zhì)和教學觀念等多種因素有關(guān)。要有效地矯治滑過現(xiàn)象，不能僅靠教師零星的“查缺補漏”，而應(yīng)該形成一種寬容性、過程性和計劃性的教學理念。這不是一個短期行為，需要教師不斷反思與經(jīng)驗的積累。
1.轉(zhuǎn)變應(yīng)試思維，尊重教學過程的“自組織性”
從以上“滑過現(xiàn)象”的分析看，傳統(tǒng)的應(yīng)試思維是其發(fā)生的重要內(nèi)因。傳統(tǒng)思維認為：課堂教學只有圍繞某一教學任務(wù)，按照目標預設(shè)，精心備課，井然有序地授課，堅持課堂教學的完整性和時效性，才能達到高效、規(guī)劃和穩(wěn)定的課堂教學要求。然而，教學的動態(tài)過程具有明顯的非線性發(fā)展“自組織性”，具有強烈的“生命性”�，F(xiàn)代課堂提倡自主性，不能一位地追求有序而完整的“獨角戲”與灌輸；提倡開放性，確實以學生為主體，從學生的需求出發(fā)，利用發(fā)展區(qū)原理，打破傳統(tǒng)教學的條條框框，進行“生命化”教學；尊重個性，正視差異，寬容課堂中的“冒犯”，接納“異類”思維，真正把學生當作教學活動中活生生的受教育者看待。
2.先做后學，且慢“說破”
生物學具有理科屬性，生物學教學是一個探究性的過程。縱觀各種“滑過現(xiàn)象”，矯治策略是將主體的“做生物”擺在突出的位置，在一些值得探索的內(nèi)容上先做后學，且慢“說破”，要給學生留下思考的時間和空間，使學生在參與活動中體驗與反思。調(diào)控課堂教學節(jié)奏，應(yīng)隨著課堂情況而此起彼伏，根據(jù)學生的需要，掌握好“點破”的火候，使其產(chǎn)生“其言皆若出于吾之口，其意皆若出自吾之心”的效果。
3.善待“非正常思路”
“非正常思路”是學生現(xiàn)階段認知能力的獨特狀態(tài)。它是學生自我角度的向外交流的大膽思維與猜想，但也可能蘊含學生認知障礙的原因所在。教師要善待學生的“非正常思路”，注意鋪捉學生思考的獨特性，既要保持學生的探究欲望，防止關(guān)鍵內(nèi)容的滑過，又要幫助確實是思維錯誤的學生走上“正途”，并適時適度加以點化，從這一思路的背后思考自己的教學設(shè)計和教法，方能演繹真實而精彩的課堂。
參考文獻
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