山東省單縣教研室 楊公平
傳統(tǒng)的語文教學(xué)之所以受到口誅筆伐，很重要的一個原因是課堂上師生間話語權(quán)利的非對等化，教師牢牢控制著“話語權(quán)”，而且往往用教科書上的結(jié)論或是自己的理解來代替學(xué)生的理解，追求“標準化”“一元化”，嚴重遏制了學(xué)生的想像能力、思辯能力、批判能力和創(chuàng)新能力的發(fā)展，于是才演義出了“秋天到了，樹葉‘落了’就對，樹葉‘黃了’、‘紅了’就不對”這樣的讓人笑不起來的笑話。新一輪課改積極倡導(dǎo)對文本的多元解讀，強調(diào)注重學(xué)生個性化的閱讀，開展探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，充分調(diào)動學(xué)生的生活經(jīng)驗和知識積累，使學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受、體驗和理解。這無疑是符合語文閱讀規(guī)律的，也是對傳統(tǒng)語文教學(xué)的有力矯枉。
但是，“多元解讀”的閱讀教學(xué)理念在實踐演繹中卻出現(xiàn)了一些偏差，有的教師把多元解讀誤解成對文本想怎么理解就怎么理解，抓住局部或個別字句來斷章取義、曲解全篇，有的教師甚至脫離文本賴以存在的社會、歷史背景，一味鼓勵學(xué)生求新求異求怪，對學(xué)生的體驗、感悟一律無條件地附和、肯定，哪怕胡思亂想，哪怕低俗不堪，也不批評、不辨?zhèn)�、不糾偏，充斥課堂的評價語言也單調(diào)得只剩下“好、很好、非常好”。有位教師在學(xué)完魯迅先生的小說《故鄉(xiāng)》后，布置學(xué)生寫讀后感，一位學(xué)生寫的是《魯迅對計劃生育重要性的認識--讀〈故鄉(xiāng)〉有感》，文中寫道：“‘非常難，第六個孩子也會幫忙了，卻總是吃不夠……’這不是說明計劃生育的危害嗎？到后來文章又說‘多子，饑荒，苛稅，兵，匪，官，紳，都苦的他像一個木偶人了……’這是更明顯地將多子同饑荒，苛稅，兵，匪，官，紳并列，極言其危害……”對于這種明顯偏離題旨、膚淺幼稚的認識，老師竟然大加贊揚，這實在是對語文意蘊美、情感美的扭曲和異化！如果默認這樣的虛假創(chuàng)新，以此類推，學(xué)生在這種鼓勵下再向你拋出“從豆腐西施楊二嫂談‘美女經(jīng)濟’的淵源”、“從閏土獵猹談野生動物的保護”等論題，你還能為這些“奇思妙想”拍手叫好嗎？還有一位老師講《季氏將伐顓臾》（蘇教版必修四）一課，提出了一個問題：如何理解孔子“吾恐季孫之憂，不在顓臾，而在蕭墻之內(nèi)也”這句話的含義？我們都知道，季氏伐顓臾是為自己在魯國內(nèi)部的權(quán)力之爭增加政治砝碼，這是孔子洞若觀火的見解，這句話很好的表現(xiàn)了孔子高度的政治敏感和非凡的洞察力。但有個學(xué)生根據(jù)上文“危而不持，顛而不扶，則將焉用彼相矣”一句，推斷孔子認為季氏擔心的是自己內(nèi)部沒有得力的助手，對這一明顯偏離課文原意的錯誤推斷教師竟然大加贊揚，還呼吁全班同學(xué)為這位學(xué)生“富有新意的獨到見解”鼓掌。在教師如此引導(dǎo)和鼓勵下，乘著課改的東風，學(xué)生不論在課堂上還是課外閱讀中，著實過了過了一把“多元解讀”的癮，于是乎，有的學(xué)生讀《愚公移山》讀出了愚公真愚，因為愚公挖山不止、破壞了生態(tài)環(huán)境，讀《水滸傳》讀出了武松實乃法盲一個，因為他在景陽崗風景區(qū)打死了屬于國家保護動物的老虎。如此“解讀文本”，不知道還有哪本名著能逃脫“厄運”？！
提倡多元解讀文本，尊重學(xué)生的個性體悟與發(fā)現(xiàn)，決不意味著簡單肯定學(xué)生不成熟甚至錯誤的文本解讀。漠視文本的客觀存在和教學(xué)內(nèi)容的價值導(dǎo)向，無原則地認同學(xué)生對文本的解讀，任由他們帶著膚淺甚至錯誤的理解走出課堂，是對多元解讀理念的誤讀與曲解，也是語文教師的失職。接受美學(xué)家伊瑟爾說過：“文本的規(guī)定性嚴格制約著接受活動，以使其不至于脫離文本的意向和文本結(jié)構(gòu)，而對文本意義作隨意理解和解釋。”學(xué)生對語文材料的反應(yīng)往往是多元的，但是并非每種反應(yīng)都能準確指向文本的核心，正像一位學(xué)者所說：雪融化了是什么？說“水”的是對的，說是“春天”、是“綠色”的似乎也行，但如果說是“酒”、是“汗水”，那就不一定有道理了。南京師大魏南江先生說：“盡管‘一千個讀者就有一千個哈姆雷特’，你可以說哈姆雷特是一個勇敢的王子，也可以說他是一個懦弱的王子，但誰也不能否認他是一個‘憂郁’‘猶豫’的王子。”知名學(xué)者王富仁先生也指出：閱讀教學(xué)中應(yīng)“尊重文本作者的主體性”，“必須接受作者設(shè)定的特定的空間，必須避免那種純屬于自己的天馬行空般的自由發(fā)揮，必須避免那種脫離開對文本作者的基本理解而進行的不著邊際的思想批判和藝術(shù)挑剔”。多元解讀必須建立在尊重文本意義、尊重作者的情感與寫作意圖、堅持正確的價值導(dǎo)向的基礎(chǔ)上。閱讀教學(xué)中，如果沒有教師漸入佳境的引導(dǎo)、因勢而發(fā)的促進和客觀理性的評價，學(xué)生往往難以在較高的層面上把握文本，就不能實現(xiàn)對文本意義的科學(xué)建構(gòu)，學(xué)生的閱讀水平也難以真正提高。
因此，閱讀教學(xué)中，教師一方面要尊重學(xué)生的閱讀體驗，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自己的生活實際、敢于發(fā)表自己的見解，另一方面又要尊重文本，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系作者、背景和語境，與文本展開對話，對文本細心揣摩、整體把握、全面理解，還要引導(dǎo)學(xué)生從客觀、審美、價值觀等層面對自己的發(fā)現(xiàn)、體悟進行反思、辨正和提升。只有這樣，才能真正落實新課改的閱讀理念，才能真正使學(xué)生的閱讀水平、思維品質(zhì)得到切實的提高。
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