學校德育生態(tài)性建構(gòu)的分析論文
一、生態(tài)世界觀與我國德育的生態(tài)性危機
�。ㄒ唬┥鷳B(tài)及生態(tài)世界觀
生態(tài)是不同生命相互關(guān)聯(lián)和良性互動的生命體系，它強調(diào)個體對生命鏈條的依賴，如果進行形而上的抽象，它就具有了方法論的意義，也因此被看成是一種世界觀，即生態(tài)世界觀。生態(tài)世界觀源于全球生態(tài)危機對人類生存和發(fā)展造成的威脅，它促使人們反思自身與環(huán)境的關(guān)系，進而發(fā)現(xiàn)人類生態(tài)危機的根源在于機械世界觀，“拼命追求決定論的精確軌道，一味夸大把事物抽離環(huán)境的實驗方法在任何學科中的作用……深深地沉醉于用單一的簡單化模式去描繪復雜形象性的世界”〔2〕。人夸大自身的主體性，不尊重自然界中其他生命的存在，忘乎所以地征服自然、改造環(huán)境，導致生態(tài)失衡。隨著耗散結(jié)構(gòu)論、協(xié)同論、超循環(huán)論、突變論的建立，生態(tài)世界觀逐漸形成。生態(tài)世界觀強調(diào)三個方面：(1)強調(diào)整體，認為世界是由復雜網(wǎng)絡(luò)組成的有機整體，“現(xiàn)實中的一切單位都是內(nèi)在地聯(lián)系著的，所有單位或個體都是由關(guān)系構(gòu)成的”�！�3〕(2)強調(diào)秩序，認為世界的永恒變化導致了世界的宏觀有序和自然界的進化。(3)強調(diào)對自然界所有生命的尊重，人類有價值，自然也有價值，而且人類價值包含于自然價值之中。人類在征服自然，毀滅自然價值的同時，也在毀滅自己。所以，人類在追求自身發(fā)展的同時，也要為其他生命的發(fā)展創(chuàng)造條件。
�。ǘ┑掠纳鷳B(tài)性及我國德育的生態(tài)危機
生態(tài)世界觀從最廣泛的意義上把握科學與人類生存狀態(tài)的關(guān)系，提供給我們新的思維方式和研究方法，當以此思維方式和研究方法審視和建構(gòu)德育時，便賦予德育以生態(tài)性。所謂德育的生態(tài)性，即以生態(tài)世界觀觀照德育，認為學校德育是整個生態(tài)系的組成部分，應與社會生活保持一致，必須加深同家庭、社區(qū)及身邊的人的溝通，同時豐富生活化內(nèi)容和文化內(nèi)涵，促進兒童道德生命自由生長，保持學校德育生態(tài)系統(tǒng)的和諧與穩(wěn)定。生態(tài)性德育把每一學生都當作無可替代的存在，尊重學生生命個體的主體性或參與性，這是生態(tài)性德育操作層面的主導原則。其次，必須把德育同社會實際生活聯(lián)系起來，在生活中體驗人生，借助實際體驗不斷超越自我并進一步擴展和豐富自我精神世界，促進人格的健全發(fā)展。但是，我國德育還存在低效性，這種低效在一定程度上是由于對生態(tài)世界觀的理解和認同不夠，對教育現(xiàn)象、對學生成長的文化依賴性認識不夠，造成德育操作的生態(tài)性危機。
1.現(xiàn)代德育生態(tài)系的斷裂與凝滯
德育工作不能囿于校內(nèi)，應廣泛存在于學校及社會生活的“生態(tài)系”中。建構(gòu)整體德育就是使德育向社會各層面全方位拓展，促成學校、家庭、社會的相互配合，實現(xiàn)整體育人的目的。然而，用生態(tài)整體觀審視現(xiàn)代德育，我們發(fā)現(xiàn)它的保守與封閉。學校德育不能與外界進行合理的信息交流，文化氛圍及教育理念出現(xiàn)凝滯現(xiàn)象，這是一種文化的自我封閉。長期以來，我們以割裂的方法看待學校的德育影響，把它看成是“可以脫離其他諸種德育影響而獨立存在、自成系統(tǒng)的存在物”和“影響學生思想品德形成的唯一的變量”�！�4〕由于對生態(tài)整體性認識不夠，德育實踐忽視了校外德育途徑的價值，家庭、學校、社會三者之間在學生品德形成方面的作用難以產(chǎn)生有效合力。因此，在多元價值共生的社會轉(zhuǎn)型期，如果一味把學生封閉于校園內(nèi)，企圖在一種“凈化”的環(huán)境中實施德育，顯然是不可能的。學校德育必須由一元封閉向多元開放演進，以生態(tài)整體觀理解德育、實施德育。
2.現(xiàn)代德育對生命的漠視與刻板化
生態(tài)倫理學創(chuàng)始人萊奧波爾德在《大地倫理學》中說：“一切事物趨于保護生物群落的完整、穩(wěn)定和美麗時，它就是正當?shù)�，而當他與此相反對時，它就是錯誤的。”他認為生態(tài)系中每一物種對整個生態(tài)的“完整、穩(wěn)定和美麗”都有價值，因此強調(diào)對所有生命的尊重。將此觀點引入德育，同樣要強調(diào)對個體生命的關(guān)注，每個學生都有他存在的價值，具有不可替代性。用生態(tài)生命的觀點來審視現(xiàn)代德育，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)代德育是一種無人德育。所謂無人德育是指無視個體的需要和興趣，“把道德教育的過程僅僅看做是對學生施加外部道德教育的過程，施加的道德影響又主要是既定的道德規(guī)范，強調(diào)的是學生符合規(guī)范的行為習慣的養(yǎng)成”�！�5〕學生缺乏自我選擇的權(quán)力，成長為標準模具的翻版。被動性、統(tǒng)一性是現(xiàn)代德育的特征，其本質(zhì)是對個體生命的漠視。所以，生態(tài)德育思想的確立對當代學校教育的意義深遠，它關(guān)注個體的生命和尊嚴，強調(diào)個體生命的多樣和獨特，弘揚個性的自由和發(fā)展。
3.現(xiàn)代德育對生活的疏離與概念化
順應現(xiàn)代人生命意識的凸現(xiàn)及個性張揚，道德教育須回歸生活，因為人的個性是體現(xiàn)在多姿多彩的生活中的。嚴重脫離學生的真實生活的德育模式，“不關(guān)心每一個人獨特的生長環(huán)境，不關(guān)心他們的內(nèi)心潛藏著的愿望、熱情等現(xiàn)實生命沖動所指的方向”〔6〕，造成德育對生活的疏離與概念化。這種模式實際上是一種“美德袋”模式，它把學生的品德看做是“一袋美德”，因此在內(nèi)容上只注重社會既定的道德規(guī)范的抽象知識，缺乏生活的情景性和生動性；在方法上強調(diào)單向度的德育灌輸，是一種枯燥乏味的空洞說教，絕對缺乏道德體驗，難以產(chǎn)生情感共鳴，導致德育的膚淺和偽善；在效能評定上，竟也采用課程考試的方式或限于簡單化的學生在校的操行評定，這在一定程度上造成一些學生的“雙重人格”。因此，真正有效的德育必須體現(xiàn)為一種生活世界的教育，來源于生活，滲透于生活并高于生活，這也是我們所強調(diào)的德育的生態(tài)性。
上述德育的生態(tài)性危機有其歷史的根源，也有現(xiàn)代社會種種異化現(xiàn)象帶來的影響。其中的有些表現(xiàn)是過去長期存在的，有些表現(xiàn)是新近形成的，但都在當前的社會轉(zhuǎn)型中凸現(xiàn)出來了。社會的轉(zhuǎn)型所要求的人性，以及現(xiàn)時代表現(xiàn)出來的人性都與傳統(tǒng)很不相同，德育的要求也必然不同了。
二、轉(zhuǎn)型期的人性特征及德育要求
轉(zhuǎn)型是指事物運動形態(tài)的轉(zhuǎn)化過程，社會轉(zhuǎn)型是社會生活中經(jīng)濟、文化和價值體系發(fā)生的漸變或突變，這種變革勢必引起新舊勢力的激烈交鋒，使人們思想意識、道德信念和價值體系呈現(xiàn)出多樣化趨勢，人在其中也必然改變著和校改變著。
�。ㄒ唬┒喾N生存模式的共存性
自有人類以來，人從對他人的依賴到對物的依賴直至完全自由自覺，主體意識、獨立性不斷增強，人類大體經(jīng)歷了三種生存模式：自在自發(fā)的模式、異化受動的模式和自由自覺的模式。社會轉(zhuǎn)型期的我國，由于生產(chǎn)力水平在區(qū)域間的巨大差異性，三種生存模式并存，以一種相互碰撞的方式影響著民眾行為。一方面，我們經(jīng)歷著傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)文明自在自發(fā)的生存模式向現(xiàn)代文明的自由自覺的生存模式的轉(zhuǎn)變，它要求人充分展現(xiàn)創(chuàng)造本性，成為自由自覺的和成熟的現(xiàn)代化主體；另一方面，我們又經(jīng)歷著工業(yè)文明的異化受動模式，科學技術(shù)的進步與物質(zhì)產(chǎn)品的豐富，使人越來越追求物欲滿足，在某種程度上淪為物質(zhì)的奴隸，表現(xiàn)為嚴重的人的異化，人的主體性多以商品的形式表現(xiàn)。所以，在我國的社會轉(zhuǎn)型中，人的主體性增強與人性物化共生共存，它要求學校德育尊重學生的主體地位，拋卻灌輸和強制的反主體性方式，引導學生通過自己的實踐和理性思考做出選擇和判斷，克服由物化而產(chǎn)生的拜金主義和享樂主義，不斷完善自己的道德生活。
�。ǘ┪幕嘣c道德價值迷失
社會學家涂爾干認為經(jīng)濟發(fā)展與文化變遷存在直接或間接關(guān)系�？焖俳�(jīng)濟增長打破原有的社會關(guān)系，使人容易受新觀念的影內(nèi)，社會也因而突然迷失方向”〔7〕。帕森斯也認為，社會內(nèi)部結(jié)構(gòu)的變化會牽動文化及意識形態(tài)的遷移〔8〕。隨著經(jīng)濟的迅速發(fā)展、東西方合作與交流的日益頻繁，我國傳統(tǒng)文化與西方文化之間的融合與沖突日益加劇，意識形態(tài)和價值觀念發(fā)生了深刻而全面的裂變。價值多元化打破了單一價值觀念造成的僵化，增強了社會價值觀的復雜和多樣性。同時，價值多元又會產(chǎn)生價值沖突，引發(fā)價值迷茫，進而打破現(xiàn)代德育與社會生活的和諧，產(chǎn)生大量道德失范現(xiàn)象。面對這樣一種多元價值共存，學校德育如果采用封閉單一模式，不考慮社會的巨大變遷，仍教導學生順從已有的社會規(guī)范已不合時宜。德育必須使主流道德價值觀吸收多元價值觀念的合理成分，使其從沖突走向融合，達到相互制衡狀態(tài)，即進行價值觀的整合；還必須“指導學生在對各種道德取向和道德規(guī)范的社會價值進行分析、比較和鑒別的基礎(chǔ)上，結(jié)合個人道德現(xiàn)狀，自主、合理地選擇個人的道德取向及遵從或拒斥的道德規(guī)范”，〔9〕從而走向和諧，實現(xiàn)人在道德價值上的自主、提升及超越。
（三）個性張揚及其價值詮釋
個性是個體有一定價值傾向的心理特征的總和，其形成與發(fā)展依賴于文化歷史條件和現(xiàn)實數(shù)育情境。我們考察中國人的個性及其在社會轉(zhuǎn)型期中的改變，也必須考察中國社會長期固化的深層文化意蘊。在漫長的封建社會，儒家哲學奉行社會本位的價值取向，強調(diào)整體、全部、長遠利益，忽視個人利益。很明顯，這種價值取向有其積極的一面，它能夠維護社會的整體統(tǒng)一和增進民族的凝聚力；也有消極的一面，它過分強調(diào)社會本位，容易造成對個性的壓抑，個性壓抑抹煞人的創(chuàng)造性，其直接后果是扼殺社會活力。隨著社會轉(zhuǎn)型加快，社會對創(chuàng)造性人才的需求日益突出，而創(chuàng)造性需要個性張揚和開放，這需要我們對“個體本位”進行新的詮釋和價值定位。個體本位立足于個體、局部、近期利益解決價值沖突，它未必是對整體利益的否定，而是在強調(diào)整體利益或他人利益的同時關(guān)注、尊重和保護個人利益。社會轉(zhuǎn)型在一定程度上鼓勵個性張揚，期望實現(xiàn)社會本位和個體本位的統(tǒng)一。人的個性總是顯現(xiàn)于個人生活，學校德育應尊重真實的個人生活，促進和拓展人的個性張揚的空間。
我國社會轉(zhuǎn)型帶來的人的變化及其社會化要求的新內(nèi)涵，一點兒也不比經(jīng)濟變化本身帶給人們的震撼小，其中個體本位和人的主體意識提升最突出，這帶給學校德育以生動，同時也帶給學校德育以困惑和挑戰(zhàn)。它打破了學校德育生態(tài)的平衡與穩(wěn)定，所以德育必須適應這一轉(zhuǎn)型，進行生態(tài)性建構(gòu)。
三、現(xiàn)代德育的生態(tài)性建構(gòu)
我國社會轉(zhuǎn)型隨著加入WTO程序的完成而加快，這一歷史現(xiàn)實帶來我國人才培養(yǎng)的緊迫性。但我們必須防止人才培養(yǎng)上的急功近利，一方面要立足知識經(jīng)濟時代培養(yǎng)科技創(chuàng)新人才，另一方面也必須努力構(gòu)建德育氛圍，培養(yǎng)具有人類普遍價值取向和理想人格的人才〔10〕。我國現(xiàn)代德育的非生態(tài)性帶來的德育低效不能順應社會轉(zhuǎn)型的要求，我們必須賦予德育以生態(tài)性。
�。ㄒ唬┥鷳B(tài)性德育理念的內(nèi)化與培植
德育的生態(tài)性建構(gòu)，首先是數(shù)育者的生態(tài)性德育理念的內(nèi)化與培植。我們無論怎樣強調(diào)學生主體性的地位和價值，都無法排除教師及所有學校員工對學生言傳身帶的作用，如果這些教育工作者的.思想意識中未能確立整體生態(tài)德育理念，那么他們在教育操作中又如何能夠具有整體德育的思想、又如何能夠充分尊重學生的主體性與個性差異、又如何能夠賦予德育過程以生活化、又如何能夠有效地整合各種德育資源呢？那樣的話，德育的生態(tài)性建構(gòu)就僅僅是一種德育理想罷了。需要進一步指出的是，德育關(guān)涉人的成長，人生活于社會之中，所以學校德育不是影響學生道德養(yǎng)成的唯一變量，它與各種社會因素息息相關(guān)、與各種社會領(lǐng)域同生共構(gòu)和相互依存，共同建設(shè)社會文化而又處于這種文化的制約之中，它是社會文化的生態(tài)結(jié)構(gòu)的一個部分。這些認識必須深深同化于教育者的思想意識，使他們真正理解德育的生態(tài)性含義，使開展生態(tài)性德育成為他們的自覺行為。
（二）滲透與整合；德育文化建設(shè)
德育的生態(tài)性建構(gòu)要從全方位來實施。首先，通過德育課和其他學科教學實施德育。多元價值追求并不完全拒斥德育“灌輸”，而“灌輸”也不都是無視學生的主體存在，歷史文化積淀的道德規(guī)范和適應現(xiàn)代社會轉(zhuǎn)型特點的道德要求要通過各種方式，包括德育課的方式傳遞給學生，以提高學生的道德認知水平，為他們學會判斷和選擇提供前提。而各學科的發(fā)展都是無數(shù)仁人志士先進思想的結(jié)晶，有深厚的德育價值，所有教師都可憑借學科教學開展德育工作。教師本人也應是學生最接近的道德典范，時刻以自己的言行影響學生。應該說，所有教師，甚至所有教職員工都是德育工作者，共同建設(shè)著校內(nèi)的德育生態(tài)系統(tǒng)。其次，通過校園文化建設(shè)實施德育，這是德育生態(tài)性的典型形式。校園文化是影響師生心理和行為最為深刻的社會性因素，它是通過精心營造而形成的有利于學生德性成長的道德文化氛圍，學生受其熏陶，激發(fā)起強烈的道德情感和動機，有助于學生理想人格的塑造。通過豐富多彩、喜聞樂見的校園文化活動達成德育目標，可淡化教育痕跡，使學生在不知不覺中收到“不教而教”的效果。最后，還要通過多種教育資源的整合實施德育，這是指整合家庭、學校和社會的德育功能，以社區(qū)為依托，加強學校、家庭、社會各方教育力量的組織和配合，形成道德教育的社會網(wǎng)絡(luò)和整體合力。從德育“小課堂”走向社會“大課堂”，實現(xiàn)與大環(huán)境的動態(tài)開放。
總之，德育的生態(tài)性建構(gòu)，必須充分發(fā)揮各種教育途徑的作用，既有規(guī)范的“灌輸”，又把德育內(nèi)容滲透到各科教學與日�；顒又�。同時還要善于整合各種德育資源，認識到“學校的教育是重要的，家庭的熏陶是不可忽視的，環(huán)境的影響是潛移默化的，社會的錘煉是最終得以成就的關(guān)鍵”�！�11〕
�。ㄈ┥黧w的道德價值實現(xiàn)：道德建設(shè)的參與
生態(tài)系的整體性與秩序性強調(diào)每一物種、物種內(nèi)每一個體在生態(tài)系中都占據(jù)一定的生態(tài)位，其在維護生態(tài)系統(tǒng)動態(tài)平衡的過程中體現(xiàn)個體的生命價值。同樣，在生態(tài)性的德育系統(tǒng)中，學生個體也都占據(jù)一定的“生態(tài)位”，是不可缺少和不可替代的生態(tài)個體，他在參與道德文化建設(shè)的實踐中體現(xiàn)自我的道德價值，因此個性的豐富和發(fā)展與生態(tài)性德育的建構(gòu)與發(fā)展密切相關(guān)，我們鼓勵學生個體在道德建設(shè)方面的參與與創(chuàng)造。社會轉(zhuǎn)型帶來的個性張揚自我意識覺醒，必然使社會個體更加具有創(chuàng)造意識和創(chuàng)造能力，這種創(chuàng)造性在青少年的各種活動中表現(xiàn)出來。有理由相信，青少年學生具有更大的“生態(tài)性”，其生命主體具有生態(tài)性的道德價值實現(xiàn)的傾向，因此引導學生積極參與校園的、社區(qū)的道德建設(shè)是非常有意義的。學生通過多與道德文化建設(shè)，一方面可以在活動過程中豐滿自己的個性，增強自己的責任感，從而自覺地培養(yǎng)自己的德性，使德性成為自覺意識、自身習慣、自動要求，成為道德自律、活的智慧；另一方面為社區(qū)道德文化的生態(tài)系統(tǒng)的形成與發(fā)展作出貢獻，體驗道德價值的自我實現(xiàn)，達到個體內(nèi)部道德價值系統(tǒng)與外部道德的生態(tài)系統(tǒng)的完美統(tǒng)一。
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