從學業(yè)成就評價走向?qū)W業(yè)評價論文

　　摘要：在新課程的背景下，傳統(tǒng)課程評價以學生學業(yè)成就評價為依據(jù)具有不合理性，因此對學生的評價應(yīng)從學生學業(yè)成就評價走向?qū)W生學業(yè)評價，強調(diào)學業(yè)過程、學生發(fā)展和活動表現(xiàn)，讓學生學業(yè)真正滿足社會和個人未來發(fā)展的需要。

　　關(guān)鍵詞：課程評價；學業(yè)成就評價；學業(yè)評價；價值

　　隨著新課程改革的推進，基礎(chǔ)教育工作者都關(guān)注并投身了這次具有跨時代意義的課程改革。由于課程評價的特殊作用，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》明確將課程評價改革作為課程改革的目標之一。學生學業(yè)評價是課程評價的重要內(nèi)容，新課程各門學科的課程標準也把構(gòu)建新的課程評價體系提到課程理念的地位，強調(diào)“改變課程評價過分強調(diào)甄別與選擇的功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能”。這意味著課程評價不僅是推進新課程的制度保障，本身也是課程改革的重要內(nèi)容。

　　受傳統(tǒng)科舉考試的影響，我國課程評價以學生學業(yè)成就評價為依據(jù)，學生學業(yè)成就評價實際上是預(yù)先建立一個學生學業(yè)成就的社會評價標準，判斷所謂學生學業(yè)成就的優(yōu)劣。這種課程評價實際上是對學生屬性和特征進行評價，過分強調(diào)了課程評價的選拔功能，并直接左右著基礎(chǔ)教育活動。在以“升學”為“指揮棒”的教育模式中，升學率成為評價中小學教育質(zhì)量的“硬杠子”，學生的考分成為衡量一個學生是否優(yōu)秀的唯一指標�？荚囉梢环N實現(xiàn)教育目的的手段(課程評價的主要功能是通過評價促進學生發(fā)展)異化為教學雙方片面追求的目的，應(yīng)試教育愈演愈烈。姑且不談這種課程評價對學生、教師的傷害，我們也要追問：如果建立學生學業(yè)成就的社會評價標準的依據(jù)是對未來社會人才規(guī)格的預(yù)測，那么，能準確預(yù)測嗎?顯然，在文化、科學日新月異的今天，對未來社會人才規(guī)格的預(yù)測的可信程度是值得懷疑的，因而學生學業(yè)成就的社會評價標準也是不可靠的。因此，以學生學業(yè)成就評價為依據(jù)進行課程評價的意義不大，課程評價應(yīng)該加強對學生學業(yè)本身的評價。新課程從課程評價的本質(zhì)和目的出發(fā)，重新審視課程評價活動，希望從學生學業(yè)成就評價走向?qū)W生學業(yè)評價。

　　一、課程評價本質(zhì)

　　1．課程的雙重價值主體

　　課程評價是根據(jù)一定標準，對學生的學習活動進行價值判斷的過程。這里，“根據(jù)一定標準”并不僅僅意味著“社會評價標準”，也包括“學生個體的內(nèi)省標準”。傳統(tǒng)課程評價(學生學業(yè)成就評價)是以考試、測驗為主要手段，以掌握知識多少為目標，強調(diào)課程評價的甄別功能。傳統(tǒng)課程評價的根本問題是，僅僅以抽象的社會作為課程的價值主體，忽視學生自身的價值主體地位，以異化了的所謂社會需要(主要是對學生知識掌握狀況的要求)為目標，并強調(diào)通過傳統(tǒng)考試來選拔和淘汰學生。從某種程度上看，學業(yè)成就就是學生的屬性，評價學生的屬性實際上就是對學生進行價值判斷，因此，傳統(tǒng)課程評價把學生、學生學業(yè)和學生學業(yè)成就混為一談。

　　根據(jù)價值哲學，從廣義的價值主體來看，學生、學校(包括教師)、家庭、社會均是課程的價值主體，課程的價值體現(xiàn)在它對學生、學校(包括教師)、家庭、社會需要的滿足。對學生而言，課程的終極價值是滿足學生個體發(fā)展的需要，即課程所具有的促進學生全面、自由發(fā)展的價值。課程或?qū)W業(yè)活動有沒有價值，主要應(yīng)該看能不能滿足學生的需要。對社會而言，學校(包括教師)、家庭、社會則期望經(jīng)過學業(yè)活動，在學生身上表現(xiàn)出某些屬性，即某些預(yù)期的學業(yè)成就。人們希望表現(xiàn)在學生身上的某些預(yù)期的學業(yè)成就，在某種程度上“可能”滿足學校(包括教師)實現(xiàn)其教育功能的需要，也“可能”滿足家庭對子女的要求，還“可能”滿足社會對未來人才規(guī)格的要求。因此，社會是通過學生的某些預(yù)期的學業(yè)成就來間接地對學生學業(yè)活動進行價值判斷的。但是，問題是，具有某些社會所預(yù)期的學業(yè)成就的學生在未來社會活動中能不能對人類文明進步做出預(yù)期的貢獻?事實上，這一問題的答案是不確定的。

　　可見，課程的價值主體是多元的，其中最基本的是學生個人與社會這兩個價值主體。課程或?qū)W生學業(yè)活動的直接受益者是學生——課程或?qū)W生學業(yè)活動的價值主體。學生通過學業(yè)過程滿足其全面的、自由發(fā)展的需要，并實際得到發(fā)展。課程或?qū)W生學業(yè)活動的間接受益者是社會(包括學校、家庭)——課程或?qū)W生學業(yè)的社會抽象價值主體。社會通過學生經(jīng)歷學業(yè)活動，成為社會所需要的成員，從而滿足社會發(fā)展的需要。傳統(tǒng)的課程評價強調(diào)了間接受益者(社會)的部分所謂未來需要和利益，相對忽視了直接受益者學生的發(fā)展訴求�；�礎(chǔ)教育課程改革要求依據(jù)課程的雙重價值主體的需要來進行學生學業(yè)的價值判斷，而不是進行對學生的價值判斷。課程評價過程既要判斷學生學業(yè)在什么程度上“可能”滿足了社會的需要，又要判斷學生學業(yè)在什么程度上“實際”滿足了學生個體全面的、自由發(fā)展的需要。其中，前者表現(xiàn)為課程標準(社會對學生學業(yè)的判斷標準)，后者表現(xiàn)為個體生理、心理、社會化發(fā)展的需要。

　　2．課程評價的本質(zhì)——學生學業(yè)評價

　　課程評價是按照一定的“社會評價標準”和“學生個體的內(nèi)省標準”對學生在學習活動中的發(fā)展變化及構(gòu)成變化的諸種因素所進行的價值判斷。我們之所以說“社會評價標準”是指課程在某種程度上“可能”滿足了社會的需要，是因為學生學業(yè)活動對社會抽象價值主體的價值主要體現(xiàn)在學生未來社會活動對人類文明進步的預(yù)期的或可能的貢獻。顯然，在學生還沒有進入社會活動時，以預(yù)測性的社會標準(學業(yè)成就的社會標準)對學生進行價值判斷是不科學的，而且，以哪些預(yù)期的學業(yè)成就為標準也是不確定的或預(yù)測性的。傳統(tǒng)課程評價就是假定某些預(yù)期學生行為變化(某些預(yù)期的學業(yè)成就)“一定”符合未來社會對人才的要求，并以此為標準去完成課程評價(實際上是對學生進行評價)。由于是對學生進行評價，人們又往往只把學業(yè)活動的結(jié)果(學生對知識、技能的掌握量等屬性)作為預(yù)期的學業(yè)成就的主要內(nèi)容，并從不可窮盡的知識、技能中挑選少量知識、技能去檢測學生的掌握水平。這些挑選出的知識、技能能不能完全代表未來社會對人才的要求?這些挑選出的知識、技能真正是未來社會需要的嗎?擁有了這些知識、技能，學生就真正能夠在未來社會做出各種貢獻嗎?答案也是不確定的。

　　對于社會抽象價值主體而言，怎樣才能有效地預(yù)測學生在未來社會活動中對人類文明進步的可能貢獻呢?怎樣才能正確地預(yù)測應(yīng)該在學生身上表現(xiàn)出哪些屬性或?qū)W業(yè)成就呢?因為我們不可能預(yù)測每一個人整個一生的模式，要回答這些問題是非常困難的。權(quán)宜之計是，考察學生對普適性的、有利于學生生命綿延的知識、技能、社會道德等的掌握情況。什么是普適性的、有利于學生生命綿延的知識、技能、社會道德呢?應(yīng)該是經(jīng)過人類歷史經(jīng)驗并行之有效的“認知”、“做事”、“共同生活”和“生存”的知識、技能和社會道德等�！罢J知”、“做事”、“共同生活”和“生存”的知識、技能和社會道德等總是在學生學業(yè)活動中逐步形成和發(fā)展起來的，因此，課程評價除了應(yīng)該考察學生對這些知識、技能和社會道德的掌握情況外，更應(yīng)該重視學生在學業(yè)活動中的表現(xiàn)(參與情況、努力程度、掌握水平、獨特表現(xiàn)等)。其實，學生在學業(yè)活動(特別是中學、大學階段的學業(yè)活動)中的表現(xiàn)特別是發(fā)展走向，可以在很大程度上預(yù)見他們在今后的社會生活中的表現(xiàn)和發(fā)展走向。因此，考察學生在學業(yè)活動中的表現(xiàn)和發(fā)展走向更具有說服力。也就是說，課程評價應(yīng)該立足于學生在學業(yè)活動中的表現(xiàn)和發(fā)展走向，應(yīng)該采取過程性評價，對學生學業(yè)活動本身的價值進行判斷。

　　對于學生價值主體而言，課程或?qū)W業(yè)的價值主要體現(xiàn)在他們通過學習活動獲得了有利于他們終身發(fā)展的知識、技能、能力、情感、態(tài)度和價值觀等。但這里也有與前面相似的問題：學生關(guān)注什么樣的知識、技能、能力、情感、態(tài)度和價值觀?他們認為哪些對他們有價值?一般來說，學生主體并不知道什么知識、技能對他們終身發(fā)展有益，他們只體會或感受到：什么學業(yè)活動能夠滿足他們的好奇心和興趣，什么學業(yè)活動能夠給他們帶來愉快的人生經(jīng)歷和生命的舒展，什么學業(yè)活動能夠使他們表現(xiàn)出自己的特長和在群體活動中發(fā)揮作用，什么學業(yè)活動教會了他們怎樣“認知”、“做事”、“共同生活”和“生存”。對學生個體而言，在學業(yè)活動中解決了疑問、表現(xiàn)出特長和個性、生命得到愉快地舒展、獲得到了“認知”、“做事”、“共同生活”和“生存”的鍛煉等，他們就認為有價值。學生學業(yè)是不是“實際”滿足學生個體全面的、自由發(fā)展的需要，并在知識、技能、能力、情感、態(tài)度和價值觀等方面使學生得到了發(fā)展，最有發(fā)言權(quán)的是體驗者學生自己。因此，在進行課程評價時要強調(diào)“學生個體的內(nèi)省標準”。

　　筆者認為，學業(yè)活動是個體不斷地建構(gòu)和重構(gòu)自己的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)，從而提高自己適應(yīng)和改造環(huán)境能力的活動。有效的學業(yè)活動既滿足了學生個體的發(fā)展需要，也滿足了社會對學生的規(guī)格要求。有效的學業(yè)活動可以激活學生的主體意識，引導(dǎo)主體發(fā)現(xiàn)自我。沒有自主的人格，就沒有自主的生命，也就沒有生命的價值，更沒有人的最終解放。因此，教育的實質(zhì)在于通過學業(yè)活動(不僅僅是知識的傳授)使主體增強自我意識，成為能夠更好地改造生存環(huán)境的社會成員。

　　二、學生學業(yè)評價的價值標準

　　1．兩種對立的學生學業(yè)評價觀

　　社會本位論者僅僅要把學生培養(yǎng)成為促進社會發(fā)展的工具，學生的個性在從屬于有利于社會發(fā)展的準則和規(guī)范的要求中被湮沒，學生的生命本性無疑在社會化的過程中受到壓抑。

　　個人本位論者則認為學業(yè)只能從學生的本性出發(fā)，學業(yè)活動的目的就在于把學生培養(yǎng)成個性得到充分發(fā)展的人。這種觀點蘊涵了對人的生命的肯定。柏格森把生命理解為“原始的生命動力”。他用“生命沖動”(vital impulse)和“綿延”(duration)來解釋生命現(xiàn)象，認為生命沖動是宇宙的惟一實在，而實在只能靠直覺來把握和體驗，體驗是生命之流與生命之流的交流，是自由對自由的“同情”。他說：“至少有一種實在，是我們大家從內(nèi)部通過直覺而不是通過單純分析把握到的。這就是在時間歷程中的我們自己。這就是我們的綿延著的自我。我們可以對別的東西沒有理智的體驗，但是對于我們自己，卻是確有體驗的�！苯逃�的本質(zhì)是它對能動的、向上的、活生生的、持續(xù)的、綿延的生命的呵護，并為它具有完整性、體驗性、創(chuàng)造性、超越性、自由性和獨特性等特征提供條件。

　　社會本位論者認為，社會是最為根本的，學業(yè)活動對社會的價值是絕對的，學業(yè)活動對個人的價值必須以社會進步和發(fā)展為前提。個人本位學業(yè)活動觀強調(diào)，兒童不僅是學業(yè)活動的出發(fā)點，而且是學業(yè)活動的落腳點，它將學業(yè)活動的基礎(chǔ)全部建筑在個人和兒童本能興趣之上。當然，學業(yè)活動對個人的價值也必須以社會進步和發(fā)展為前提。社會本位學業(yè)活動觀忽視了學生個人的需要和興趣，過于強調(diào)學生學業(yè)的社會服務(wù)功能，這必然會導(dǎo)致把學生作為工具來訓(xùn)練，背離了教育的根本目的。按照盧梭在《愛彌兒》中所說的，就是沒有達到“自然人”的教育目的。但是，個人本位學業(yè)活動觀又忽視了人的社會性，忽視了個人時刻都生活在社會的大環(huán)境中和人不能脫離社會而單獨存在這一特點。

　　2．學生學業(yè)評價的價值標準

　　學業(yè)活動的目標是教育目的、培養(yǎng)目標進一步的具體化。根據(jù)學生學業(yè)的雙重價值主體的觀點，在制定學生學業(yè)活動目標時，要考慮學生的特點、社會的需要、學科的發(fā)展等多個因素。由于以上社會本位和個人本位的學業(yè)活動觀均有片面性和不足之處，因此，應(yīng)該以“社會評價標準”和“學生個體的內(nèi)省標準”作為學生學業(yè)評價的`價值標準。必須對這兩種學業(yè)活動觀進行整合，形成科學的學生學業(yè)評價觀。整合的學業(yè)活動觀把學生看作需要“生理發(fā)展”、“心理發(fā)展”和“社會化發(fā)展”的價值主體，學業(yè)活動的目標包括滿足學生“生理發(fā)展”、“心理發(fā)展”和“社會化發(fā)展”幾方面的內(nèi)容。

　　學生的發(fā)展，身體與心理及智力等是必不可少的內(nèi)容，因此，學業(yè)活動必須符合學生生理和認知發(fā)展的規(guī)律。學生生理的發(fā)展主要表現(xiàn)為身高、體重以及各種器官和組織的發(fā)展變化，也包括其身體的健康、感受性、動作的協(xié)調(diào)性、反應(yīng)的速度和靈敏性。在學業(yè)活動中，教師要及時關(guān)注學生這些方面的生理發(fā)展，通過體育活動、健康教育活動和相關(guān)學科學習活動等促進學生的生理健康發(fā)展。認知能力的發(fā)展是以學生主動感知、思考、判斷、推理等為基礎(chǔ)的，因此，在指導(dǎo)學生的學業(yè)活動時，應(yīng)通過提出問題或任務(wù)，讓學生探究、分析問題，做出猜想或假說，解決問題，從經(jīng)驗上升到概念，培養(yǎng)學生的推理能力、觀察能力和創(chuàng)造能力。因此，學生學業(yè)評價的價值標準中應(yīng)該包括運動、健康、感知、思考、判斷、推理等方面的知識、技能和方法以及在這些活動中的表現(xiàn)、參與情況、感受性、動作的協(xié)調(diào)性、反應(yīng)的速度和靈敏性等方面的內(nèi)容。

　　每個學生都是獨特而鮮活的生命體，都有其存在的價值和意義，因此，教育必須尊重學生的個別差異，根據(jù)每個學生的優(yōu)勢智能進行因材施教，使每個學生的潛能都得到最大程度的發(fā)揮和發(fā)展，在快樂中健康成長。有效的學業(yè)活動應(yīng)該具有優(yōu)化生命存在、提升生命質(zhì)量的可能。教育是一項直面生命、激發(fā)生命沖動和提升生命價值為目的的神圣事業(yè)，學校教育既然以促進人的生命發(fā)展為主旨，就應(yīng)當把學業(yè)活動看作是學生生命歷程的重要組成部分，進而關(guān)注學生生命的全部歷程和全部內(nèi)容。因此，學生學業(yè)評價的價值標準中應(yīng)該包括情感體驗、個性發(fā)展、過程經(jīng)歷等方面的內(nèi)容。

　　學生社會化過程是學生群體為適應(yīng)社會發(fā)展、逐步實現(xiàn)個人與社會融合統(tǒng)一的過程。青少年階段是人生完成社會化的重要時期。學生將在這一時期進一步充實自身的知識技能，進一步穩(wěn)定、完善和內(nèi)化自己的人生觀、價值觀、世界觀和道德觀念。促進學生的社會化，使學生全面和諧地發(fā)展，是學業(yè)活動的一項重要職能。每個學生最終都是要走進社會，成為一個社會人，能否順利地適應(yīng)社會生活對學生來說至關(guān)重要。因此，學生學業(yè)評價的價值標準中應(yīng)該包括道德體驗與行為、價值觀發(fā)展與人生態(tài)度、世界觀形成等方面的內(nèi)容。

　　三、新課程學生學業(yè)評價取向

　　基于對課程評價本質(zhì)的思考和對課程或?qū)W生學業(yè)的價值主體的確認，新課程在課程評價方面進行了改革，從以學生學業(yè)成就評價為依據(jù)走向了以學生學業(yè)評價為依據(jù)，主張學生學業(yè)評價方式的多樣化。多樣化學生學業(yè)評價機制的建立，說明課程評價或?qū)W生學業(yè)評價已經(jīng)進入了以促進學生個體生命綿延、激發(fā)學生生命沖動為終極價值標準，注重學生身心自由發(fā)展和學生社會化發(fā)展的新境界。學生學業(yè)評價是一個復(fù)雜的價值判斷過程，其關(guān)鍵是對學生學業(yè)活動的價值判斷，即學生學業(yè)在什么程度上滿足了學生生命、身心、社會化發(fā)展和認知發(fā)展的需要。

　　新課程的學生學業(yè)評價思想，把學生作為課程或?qū)W業(yè)的價值主體，有助于促進學生主動完成認知結(jié)構(gòu)的重組，對學生認知系統(tǒng)的建立與運行具有積極的意義。新課程的學生學業(yè)評價思想可以使學生自覺地運用認知系統(tǒng)對學習的全過程進行積極的監(jiān)控、審視與調(diào)節(jié)，促進了新的高層次的認知圖式的構(gòu)建。新課程的學生學業(yè)評價思想發(fā)揮了情意在學生學習中的作用，使學生的認知內(nèi)驅(qū)力增大，有助于引發(fā)成就動機。新課程的學生學業(yè)評價取向主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

　　1．從重“結(jié)果”的評價轉(zhuǎn)變?yōu)閺娬{(diào)“學業(yè)過程”的評價

　　傳統(tǒng)課程評價只要求學生取得所謂較為優(yōu)異的成績(學業(yè)成就)，忽視對學生學習過程(學業(yè)活動)的評價。由于學業(yè)成就是預(yù)測性的，因此，學業(yè)成就往往被學生現(xiàn)在必須掌握的某些知識、技能所取代，并把學生在這些知識、技能方面考試的分數(shù)作為衡量學生的唯一標準。新課程強調(diào)學生學業(yè)評價，關(guān)注學業(yè)活動和過程本身，關(guān)注學生參加學習活動的主動性，關(guān)注“學生個體的內(nèi)省標準”，關(guān)注學生搜集信息、資料和分析運用信息、資料的活動過程及其表現(xiàn)，關(guān)注學生與同伴交流、合作過程中的表現(xiàn)。新課程希望學生能夠深入地介入自己的學習活動，體驗作為生命綿延的學習活動，自動產(chǎn)生創(chuàng)造的生命沖動，“增強他們的學習自信心，提高學習動機”，促使學生以自己的“內(nèi)省標準”對學習活動進行價值判斷，確定個體的學習目標和學習計劃。新課程鼓勵學生對自己負責，改善學習策略和方法，對學習活動進行自我管理。

　　2．從重“甄別”的評價轉(zhuǎn)變?yōu)閺娬{(diào)“學生發(fā)展”的評價

　　傳統(tǒng)課程評價過分強調(diào)甄別、選拔、淘汰的功能，人們希望通過甄別選拔類的考試，把學生按照所謂的“智力水平”層層篩選——評價學生，這樣的評價只是選擇“適合教育的兒童”，是以選拔為目的的。新課程主張進行發(fā)展性評價，以促進學生的全面、和諧、可持續(xù)的差異性發(fā)展為目的。學生的全面、和諧發(fā)展就是在德、智、體、美諸方面都要自由、和諧地發(fā)展，不能偏廢。學生的全面、和諧發(fā)展就是學生自身各方面的和諧發(fā)展，但是不等于平均發(fā)展。每個學生都應(yīng)該發(fā)展自己的特長和興趣，充分挖掘自己的潛能，形成有個人特色的知識技能結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)、情感態(tài)度和價值觀體系。學生的全面、和諧發(fā)展就是學生學會“認知”、“做事”、“共同生活”和“生存”，形成良好的學業(yè)情感和濃厚的學習興趣，具備終身學習的能力和分析解決實際問題的能力。

　　3．從重“知識’’的評價轉(zhuǎn)變?yōu)閺娬{(diào)“活動表現(xiàn)”的評價

　　傳統(tǒng)課程評價只重視學生對知識的掌握，忽視學生的情感、體驗的發(fā)展。在傳統(tǒng)的課程評價中，教師習慣于對學生的知識和技能進行量化考核，人們通常把基礎(chǔ)知識和基本技能從課程中剝離出來，讓評價內(nèi)容從學生的學習活動中游離出來，進而設(shè)置一定的評價層次要求，諸如“理解”、“記憶”、“應(yīng)用”、“分析”等。然后，依據(jù)這些內(nèi)容和要求，進行客觀性試題編制和量化測試。新課程的表現(xiàn)性評價是通過評價學生在完成實際任務(wù)過程中特有的表現(xiàn)，對學生的知識應(yīng)用能力、實踐創(chuàng)新能力、學習的情感水平和價值觀等做出評定。它關(guān)注的不是知識與技能的記憶和再現(xiàn)，而是學生對知識的應(yīng)用能力和技能的實踐能力，評價的是學生的思維水平、創(chuàng)造能力、情感態(tài)度和價值觀的發(fā)展狀況和趨向。在教師教學和學生學習的過程中，“活動表現(xiàn)”的評價要求建立學生學業(yè)活動表現(xiàn)的檔案袋，教師根據(jù)學生學業(yè)活動表現(xiàn)的檔案及時激發(fā)學生主動學習和反思學習的行為，從而調(diào)整學習態(tài)度、學習動機、學習策略和學習方法。

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