知識(shí)管理下課堂教學(xué)師生的關(guān)系論文
論文關(guān)鍵詞：知識(shí)管理、課堂教學(xué)、師生主客體關(guān)系
論文摘要：
本文從知識(shí)管理的角度出發(fā)對(duì)師生關(guān)系進(jìn)行了探討，在分析傳統(tǒng)哲學(xué)認(rèn)識(shí)論對(duì)教學(xué)過(guò)程中師生主客體關(guān)系的認(rèn)識(shí)與不足的基礎(chǔ)上，指出了知識(shí)管理視角下課堂教學(xué)的本質(zhì)，由此提出了課堂教學(xué)組織管理中存在著多種主體與客體的矛盾關(guān)系，師生的主客體關(guān)系會(huì)隨著教學(xué)程序的變化而變化的觀點(diǎn)。
世界已經(jīng)進(jìn)入21世界的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，“知識(shí)”的內(nèi)涵已經(jīng)發(fā)生很大變化，而“知識(shí)”的傳播、共享與教學(xué)等早已經(jīng)脫離了傳統(tǒng)教學(xué)理論賴(lài)以生長(zhǎng)的土壤。筆者認(rèn)為，課堂教學(xué)過(guò)程首先是一個(gè)知識(shí)傳播的過(guò)程，其次又是教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐的過(guò)程，應(yīng)用知識(shí)管理的“知識(shí)”和“管理”的理念來(lái)梳理課堂教學(xué)過(guò)程中的主客體關(guān)系，將對(duì)課堂教學(xué)組織管理產(chǎn)生深遠(yuǎn)的意義。
一、傳統(tǒng)哲學(xué)認(rèn)識(shí)論對(duì)教學(xué)過(guò)程中師生主客體關(guān)系的認(rèn)識(shí)與不足。
1、傳統(tǒng)哲學(xué)認(rèn)識(shí)論對(duì)教學(xué)過(guò)程中師生主客體關(guān)系類(lèi)型的劃分。
(1)教師主體觀。
這種觀點(diǎn)認(rèn)為，教師是教學(xué)過(guò)程中的唯一主體，學(xué)生是教師加工塑造的對(duì)象，是教學(xué)的客體。這種理論對(duì)學(xué)生獲得較穩(wěn)定的系統(tǒng)知識(shí)，確能起到一定的重要作用。但它忽視和壓抑了學(xué)生的能動(dòng)性，嚴(yán)重阻礙了學(xué)生自身能力的發(fā)揮。
(2)主導(dǎo)主體觀。
這種觀點(diǎn)主張，在教學(xué)過(guò)程中，教師是教學(xué)的主導(dǎo)，學(xué)生是教學(xué)的主體。這種觀點(diǎn)是在教育學(xué) (包括教學(xué)論)中國(guó)化努力的背景下出現(xiàn)的，是對(duì)蘇聯(lián)“主導(dǎo)主動(dòng)說(shuō)”的改造。
(3)學(xué)生主體觀。
這種觀點(diǎn)以盧梭和杜威為代表，認(rèn)為教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生是唯一主體，把學(xué)生的發(fā)展看成是一種自然的過(guò)程，教師則為“自然的仆人”，不去干涉學(xué)生的行為，只引導(dǎo)、順應(yīng)學(xué)生的需要。
(4)雙主體觀。
這種觀點(diǎn)試圖克服教師主體觀與學(xué)生單主體觀各自的缺陷，認(rèn)為在教學(xué)過(guò)程中，教師和學(xué)生都是主體。認(rèn)為在教學(xué)過(guò)程中，教師和學(xué)生既是主體又是客體，主體和客體在一定條件下，可以互相轉(zhuǎn)化。
2、存在的不足與思考
主體與客體原為哲學(xué)認(rèn)識(shí)論中的一對(duì)范疇，它們主要體現(xiàn)為人與自然、人與社會(huì)、人與人之的反映與被反映、改造與被改造的關(guān)系。20世紀(jì)80至90年代，主體、客體概念引入教學(xué)論研究，產(chǎn)生了激烈論爭(zhēng)，這應(yīng)該屬正�，F(xiàn)象。但幾乎每一種觀點(diǎn)都有其逆命題(質(zhì)疑)，并都有一定的理論依據(jù)，似陷入了一場(chǎng)無(wú)休止的“公婆之爭(zhēng)”。
二、知識(shí)管理視角下課堂教學(xué)的本質(zhì)。
依據(jù)知識(shí)管理的概念及組成因素，課堂教學(xué)組織管理包括兩個(gè)層面的管理，即知識(shí)層面的管理和組織員工層面的管理。
1、知識(shí)層面管理的主體包括教師、一般知識(shí)員工(教學(xué)輔助人員，如電教人員、網(wǎng)絡(luò)維護(hù)人員等)和學(xué)生；而知識(shí)(教學(xué)內(nèi)容)則是二者共同的客體對(duì)象。
從知識(shí)的角度來(lái)看，一般知識(shí)員工也是知識(shí)的管理主體，主要管理自己工作范圍的知識(shí)。
2、員工層面管理的主體包括教師、教學(xué)輔助人員和學(xué)生，與前面不同的是，他們同時(shí)又是管理的.客體。隨著教學(xué)程序時(shí)序的變化，他們的主客體關(guān)系也隨之變化。
教師作為管理的主體。主要職責(zé)為：以學(xué)生為客體，分析學(xué)生的性別、知識(shí)基礎(chǔ)、年齡等特征，為個(gè)別化教學(xué)提供基礎(chǔ)；分析教學(xué)輔助人員的技能，為教學(xué)知識(shí)資源共享、隱性知識(shí)的編碼提供基礎(chǔ)。教學(xué)輔助人員作為管理的主體，主要職責(zé)在于協(xié)調(diào)教師和學(xué)生的需求。
學(xué)生作為管理的主體，主要職責(zé)在于：善于接受教師傳授的顯性知識(shí)，熟悉不同教師的授課經(jīng)驗(yàn)和特點(diǎn)，而此時(shí)此刻，在他們的眼中，教師就是他們認(rèn)識(shí)和管理的客體。
三、基于知識(shí)管理的課堂教學(xué)過(guò)程中師生的主客體關(guān)系。
1、知識(shí)的傳播過(guò)程。
野中郁次郎(Nonak)教授基于知識(shí)的二分法，即把知識(shí)劃分為顯性知識(shí)和隱性知識(shí)，提出了SECI模型，他把知識(shí)習(xí)過(guò)程分為四個(gè)知識(shí)的轉(zhuǎn)化過(guò)程，即知識(shí)的社會(huì)化、外在化、綜合化和內(nèi)在化。社會(huì)化是指隱性知識(shí)向另一隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)化過(guò)程；外化是指隱性知識(shí)向顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)化過(guò)程；綜合化是指顯性知識(shí)向另一顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)化過(guò)程；內(nèi)化是指顯性知識(shí)向隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)化過(guò)程。
2、基于知識(shí)管理的課堂教學(xué)過(guò)程中師生的主客體關(guān)系。
教學(xué)過(guò)程本質(zhì)上是一種知識(shí)傳播的過(guò)程，課堂教學(xué)中師生的主客體關(guān)系會(huì)隨著教學(xué)程序的變化而變化。在知識(shí)傳播的外化過(guò)程中，教師是組織管理的主體，學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容是組織管理的客體。首先，教學(xué)內(nèi)容大部分并不是顯性的，所以實(shí)現(xiàn)隱性知識(shí)向顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)化，教師對(duì)于知識(shí)的編碼是至關(guān)重要的，教師的勞動(dòng)具有創(chuàng)新性。教師既要對(duì)知識(shí)進(jìn)行顯性編碼，還要對(duì)分析和認(rèn)識(shí)學(xué)生。其次，學(xué)生即將要進(jìn)入教師中的認(rèn)識(shí)范圍，是認(rèn)識(shí)的對(duì)象即客體，教師仍是主體。這時(shí)，學(xué)生自己還沒(méi)有進(jìn)入認(rèn)識(shí)狀態(tài)，僅僅是教師認(rèn)識(shí)的對(duì)象，不能給他戴上“主體”的帽子，因而不具備雙重身份。教師與學(xué)生、教材的矛盾，是這一層的主要矛盾。教師總是虛擬要把學(xué)生塑造成某種模型，解決教師與學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容的矛盾，期望達(dá)到主體與客體的統(tǒng)一。
在知識(shí)傳播的綜合化過(guò)程中，學(xué)生和教師同時(shí)既是組織管理的主體，也是組織管理的客體。這一過(guò)程中，教師和學(xué)生要不斷進(jìn)行交互或交流來(lái)完成編碼后的顯性知識(shí)(客體的教學(xué)內(nèi)容)的傳遞。在這一過(guò)程中，教師和學(xué)生是整個(gè)管理過(guò)程的矛盾統(tǒng)一體，教師不再是管理的唯一的主體，學(xué)生也不再是單一的管理的客體對(duì)象，教師和學(xué)生又同時(shí)具有主體和客體的雙重性。首先，教師把預(yù)先編碼好的顯性知識(shí)傳播給學(xué)生，在這一單向認(rèn)識(shí)上，教師是主體，學(xué)生是客體；其次，學(xué)生同時(shí)又以所接受的顯性知識(shí)作為認(rèn)識(shí)對(duì)象，這一單向認(rèn)識(shí)上，學(xué)生是主體，編碼后的顯性知識(shí)是客體；再次，學(xué)生在認(rèn)識(shí)顯性知識(shí)的同時(shí)，也把教師作為認(rèn)識(shí)對(duì)象，了解教師的教學(xué)特點(diǎn)、語(yǔ)言及行為方式、性格特點(diǎn)以及向教師質(zhì)疑等，教師便成為學(xué)生認(rèn)識(shí)的客體。
在知識(shí)傳播的內(nèi)化過(guò)程中，學(xué)生是管理的主體。一旦教師把編碼后的顯性知識(shí)傳授給學(xué)生，教師與學(xué)生的矛盾就轉(zhuǎn)化為學(xué)生與所接收的顯性知識(shí)矛盾。學(xué)生是主體，知識(shí)是客體。學(xué)生通過(guò)做作業(yè)、凋查研究、參觀等活動(dòng)，消化和掌握所學(xué)的顯性知識(shí)，達(dá)到理論與實(shí)踐、主體與客體的統(tǒng)一。
在知識(shí)傳播的社會(huì)化過(guò)程中，不同的學(xué)生共同組成管理的主體，而客體仍然是有待消化和鞏固所接受的的顯性知識(shí)。這一過(guò)程是知識(shí)管理中所強(qiáng)調(diào)指出的，與一般教學(xué)認(rèn)識(shí)論不同，知識(shí)管理強(qiáng)調(diào)知識(shí)的交流、分享與共享。作為一個(gè)班級(jí)組織的主體人員，公共交流經(jīng)驗(yàn)將加強(qiáng)組織成員之問(wèn)的信任感，從而自然引發(fā)合作欲望，交流不同于合作，交流是信息的交換，而合作是協(xié)同的創(chuàng)造，是理解和創(chuàng)新的分享。
總之，課堂教學(xué)組織管理中存在著多種主體與客體的矛盾關(guān)系，應(yīng)用知識(shí)管理的相關(guān)理念來(lái)梳理課堂教學(xué)過(guò)程中的主客體關(guān)系，將對(duì)課堂教學(xué)組織管理產(chǎn)生深遠(yuǎn)的意義。
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