關(guān)于因材施教能否回答“錢學森之問”的論文
CFP
“因材施教”是一條古老的教學原則。于永川先生在概述“中國古代教學原則”時，將“因材施教”作為第一條教學原則。他概括道：
“顯而易見，‘材’是指學生的道德修養(yǎng)、意志性格、知識水平、接受能力、才能愛好等方面的差異；‘教’是指德智體諸方面的教育。因材施教，就是要求教師在教學中因人而異，區(qū)別對待，量體裁衣，對癥下藥，一把鑰匙開一把鎖�？傊�，要知人善教”。
2005年，錢學森先生提出了他的問題：“現(xiàn)在中國沒有完全發(fā)展起來，一個重要原因是沒有一所大學能夠按照培養(yǎng)科學技術(shù)發(fā)明創(chuàng)造人才的模式去辦學，沒有自己獨特的創(chuàng)新的東西，老是‘冒’不出杰出人才�！蹦敲磫栴}來了，一直以來被奉為圭臬的因材施教能否培養(yǎng)出杰出人才、或者說具有極強創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的人才？我們嘗試從幾名創(chuàng)造性人才的成長個案中尋找線索——這類人才非常類似“黑天鵝”。也許他們的經(jīng)歷可以幫助我們反思“凡天鵝皆是白色”的判斷，同時給我們以啟發(fā)。
成長目標的不斷變換與教育支持
卡爾·R·羅杰斯（Carl Ransom Rogers，1902-1987）是美國著名心理學家，人本心理學的創(chuàng)始人。在其“自述”一文中，他講述了自己走上心理學道路的曲折歷程：
童年時，他對夜間活動的大飛蛾著了迷。后來又在家庭農(nóng)場飼養(yǎng)小雞、小豬、小羊和小牛，生發(fā)出對農(nóng)業(yè)科學的興趣。在威斯康星開始大學本科生活，主修農(nóng)學專業(yè)。受“情緒激昂的學生宗教會議的影響”，其職業(yè)目標從農(nóng)業(yè)科學家變?yōu)槟翈�。之后轉(zhuǎn)專業(yè)，由農(nóng)學轉(zhuǎn)到歷史學專業(yè)。
1922年，到中國參加一個國際性的世界學生基督教同盟會議，期間產(chǎn)生深入的思考，“認識到真摯而誠實的人們會信仰截然不同的宗教教義”，對他產(chǎn)生重要影響。
研究生入讀紐約聯(lián)合神學院。在神學院和同學向院方提出，“希望允許我們成立一個沒有指導老師的研討會，課程設(shè)置也由我們自己的問題組成。毫不奇怪，院方被我們弄糊涂了，但他們還是批準了我們的請求”。這一由學生組織的課程導致了意外的結(jié)果（仔細想想，確實太意外了�。按蠖鄶�(shù)研討會成員在思考自己提出的問題時，認為自己最好離開宗教工作”。羅杰斯也是其中一位。
開始在聯(lián)邦神學院一墻之隔的哥倫比亞大學教師學院選修課程，于1928年和1931年獲得碩士和博士學位，之后走向心理學領(lǐng)域。
可以說，在羅杰斯走向心理學的過程中，我們少有看到因材施教的作用，在其每一階段的成長中，他的才具和方向在不斷變化和發(fā)展。哲學家維特根斯坦的成長與羅杰斯有些相似。少年維特根斯坦愛好機械與技術(shù)，十歲時就制出過一臺縫紉機，其最初的志向在于物理學。隨后維特根斯坦又立志成為一名工程師，并于1908年進入英國曼徹斯特維多利亞大學攻讀航空工程空氣動力學學位。在這期間他接觸到羅素與懷特海合寫的《數(shù)學原理》，之后才輾轉(zhuǎn)走向哲學道路。
認識自己對于羅杰斯和維特根斯坦而言，似乎是一個漫長的過程。在這個逐漸變化的過程中，教師的因材施教很難說對其最終成為創(chuàng)造性人才發(fā)揮出作用，反而是他們所經(jīng)歷的教育制度、教育系統(tǒng)以及教師的教育理念對其人生發(fā)展產(chǎn)生的一系列重要影響和支持，應(yīng)該引起我們的注意。例如，威斯康星大學允許他們自由地轉(zhuǎn)專業(yè)；例如，聯(lián)合神學院允許學生自行開設(shè)沒有教師的課程，這一課程導致大部分學生疏離了宗教，這個結(jié)果應(yīng)當不符合神學院的培養(yǎng)目標，但卻對許多學生的人生發(fā)展是決定性的，在本質(zhì)上符合教育規(guī)律；哥倫比亞大學允許羅杰斯選修課程，并進入教師學院學習。以上這些都不是教師的因材施教，而更多是制度對一個杰出人才在自我尋找、自我認知中提供的幫助和支持，這樣的教育支持在我們思考“錢學森之問”時無疑是必須予以重視和反復(fù)思考的。
無用與有用
喬布斯是當今時代最典型的一名技術(shù)領(lǐng)域的集成創(chuàng)新者。他并非美國高等教育培養(yǎng)出來的人才，因為其進入美國里德學院一個學期就退學了。退學這一行動取消了所有大學階段教師對喬布斯因材施教的可能，僅保留了自主學習這一核心因素。2005年喬布斯受邀在斯坦福大學畢業(yè)典禮發(fā)表演講，他講到自己在上大學6個月之后，不知道這樣念下去究竟有什么用，于是決定退學。雖然當時有些害怕，但他相信車到山前必有路。
退學后他不用去上那些他毫無興趣的必修課了，于是跟隨好奇心和直覺開始旁聽那些看來比較有意思的科目，其中一門就是里德大學提供的.全美國最好的書法課，當時，他壓根兒沒想到這些書法知識會在他的生命中有什么實際運用價值。但是10年之后，當他們設(shè)計第一款Macintosh電腦的時候，這些東西全派上了用場。他把它們?nèi)吭O(shè)計進了Mac，這是第一臺可以排出好看版式的電腦。
喬布斯在退學后精神極為自由。因為他退學，老師因材施教不再可能，來自老師、學校規(guī)制化知識體系的束縛被放棄。這種最大的自由也是最大的迷茫，但也孕育著最大可能。在這樣的自由狀態(tài)、或者說空去目標的狀態(tài)中，書法課僅因為興趣進入他的視野。這不是因為來自教師的培養(yǎng)目標與因材施教，也不是因為來自個人的成長目標而進入他的視野。這門課程與后期Macintosh電腦的排版系統(tǒng)功能創(chuàng)新奇妙地聯(lián)系在一起，也間接與iphone和ipad所追求的極致工業(yè)美感聯(lián)系在一起，在喬布斯身上從“無用”成就了“大用”。
當然，我們?nèi)匀恍枰卮鹨粋�關(guān)鍵問題。處于沒有培養(yǎng)目標和沒有成長目標的人有很多，為何喬布斯成了創(chuàng)新人才，其他大部分人不但沒有成才，有些甚至迷失了呢？這時我們需要注意到喬布斯身上的因素。第一，他在這種情況下保留了堅定的自信心，“我相信車到山前必有路”，他曾說過“要堅信，你現(xiàn)在所經(jīng)歷的將在你未來的生命中串聯(lián)起來”。其次，他在這種情況下仍然堅持著極其艱難的自我探索和學習，包括參禪以及在里德學院和斯坦福大學旁聽，他呈現(xiàn)出頑強的生命力和求知欲，這是非常少見的情況。第三，我們注意到在這樣的過程中里德學院的寬容，允許他退學后自由旁聽，注意到他（養(yǎng)）父母對其自我選擇的支持和寬容，這些東西似乎構(gòu)成了一種外在的鼓勵自我選擇和自我負責的環(huán)境，而我們在回答“錢學森之問”時，必須珍視上述個人品質(zhì)和環(huán)境對創(chuàng)新人才產(chǎn)生的作用，如何維護這樣的品質(zhì)，提供這樣的環(huán)境，需要我們認真思考、付諸行動。
種豆得瓜與寬容的農(nóng)夫
馮唐是當代中國一名作家，還是詩人、醫(yī)生、商人、古器物愛好者。他是北京大學和協(xié)和醫(yī)科大學的校友。1990年，他進入北京大學學習，先軍訓一年，之后進入生物學系學習醫(yī)學預(yù)科課程，然后進入?yún)f(xié)和醫(yī)科大學的8年制醫(yī)學教育。那時直接考入?yún)f(xié)和8年制的學生是高考中的佼佼者，他們以成為良醫(yī)為人生愿景。北大的教師知道協(xié)和的培養(yǎng)目標以及對學生的期望，在教學過程中因材施教了；協(xié)和的教師當然也因材施教了。但是，馮唐在獲得一個臨床醫(yī)學博士學位后又去攻讀了MBA，在從事咨詢業(yè)和實際的商務(wù)工作之余，堅持寫作，成了一名作家！
醫(yī)學教育職業(yè)感很強，其培養(yǎng)目標十分清楚，就是培養(yǎng)出良醫(yī)，其生均教育成本很高。以這樣的目標衡量對于馮唐的醫(yī)學教育，我們大致可以發(fā)現(xiàn)其課程教師以醫(yī)生為目標的因材施教是失敗的，以醫(yī)生為目標的教育投資是無效的，但是失敗的醫(yī)學教育卻培養(yǎng)出一名好作家，這非常類似種豆得瓜。
種豆得瓜對于醫(yī)學教育和作家而言，馮唐不是第一位，也不會是最后一位。歷史上另外還有三位，英國著名作家毛姆，還有我國著名作家郭沫若、魯迅，都是棄醫(yī)從文。再看看其他行業(yè)，杭州師范學院英語系的畢業(yè)生馬云，成為電子商務(wù)領(lǐng)域的創(chuàng)新者；北京地質(zhì)學院地質(zhì)礦產(chǎn)一系地質(zhì)測量及找礦專業(yè)的畢業(yè)生溫家寶，成為共和國的總理。
以往，我們總是視這些人為個案和例外，少有研究其中的教育因果。其實，我們?nèi)绻岩暯钦{(diào)校一下，會發(fā)現(xiàn)這樣的“個案”有很多，而研究他們身上的教育因果很有意義。如果馮唐所經(jīng)歷的每個教師都極其嚴酷地抱定因材施教的原則并且在實踐中不折不扣的踐行，馮唐會有機會成為作家嗎？因材施教中存在教師和學生兩個主體，因材施教的局限性在于教師對學生之“材”判斷存在主觀性，教師經(jīng)驗存在局限性，教師想象力存在著“天花板”，教師的“教”存在限度，而學生卻是有著旺盛的生命力和主動性，他們不是石材、更不是木材，而是生機勃勃的人，學生之“材”在學習和教育過程中必然發(fā)生變化。對于這種情況，從農(nóng)夫的角度打一個比喻，當其在大豆田中發(fā)現(xiàn)一株異類植物而將其連根拔除，種豆得瓜便毫無可能，但農(nóng)夫若對這株奇怪植物保持寬容，愿意等等看，有著好奇心研究一下這是何種植物，甚至冒險承擔大豆減產(chǎn)的風險，種豆得瓜才有可能。馮唐的醫(yī)學教育中幾乎沒有什么課程為寫作而設(shè)置，也沒有什么課程意圖培養(yǎng)學生的商業(yè)潛能。但馮唐的教育中一定有一些東西，激發(fā)起他自我探索和持續(xù)的學習動力；有著某種寬容，允許其生發(fā)出對寫作和商業(yè)的興趣和追求。
總之，我們應(yīng)該看到創(chuàng)造性的學生似乎不是“因材施教”的結(jié)果，他們在學習過程中少有老師可以預(yù)見他們的創(chuàng)造性流向。他們的創(chuàng)造性方向不是按照教師安排的軌道亦步亦趨可預(yù)見地發(fā)展出來的。了解這一點對于教師十分重要。正是學生A自己基于旺盛的好奇心、生命力以及自我持續(xù)一生的學習和追求，為A這一名字賦予了最終的意義。因此，從這個視角看，回答“錢學森之問”，我們需要超越因材施教。
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