中美師范教育課程比較與反思論文
師范教育的質(zhì)量關(guān)系到未來教師的質(zhì)量,從而直接影響國家的人口素質(zhì)和人才競(jìng)爭(zhēng)力。師范教育課程的目標(biāo)、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容又決定了教師的質(zhì)量和水平。本文以具體院校為實(shí)例,通過對(duì)中美兩國師范教育課程的比較,認(rèn)識(shí)各自課程的價(jià)值和特點(diǎn),同時(shí)對(duì)我國師范教育課程進(jìn)行反思,旨在借鑒美國優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn),通過加強(qiáng)通識(shí)教育、提高師范特性和重視實(shí)踐課程等方式完善我國師范教育的課程設(shè)置,從而提高師范教育質(zhì)量。
作為知識(shí)的傳播者,教育的踐行者,教師質(zhì)量的優(yōu)劣是關(guān)系到國家教育事業(yè)發(fā)展、人口素質(zhì),以及國家前途命運(yùn)的大事。新中國成立以來,我國師范教育不斷發(fā)展和鞏固,業(yè)已形成規(guī)模,為國家教育戰(zhàn)線輸送了大批優(yōu)秀人才。同樣在美國,其走在世界前列的師范教育保障了國家的人才供給,對(duì)美國的絕對(duì)人才優(yōu)勢(shì)功不可沒。而師范教育的課程又決定了教師的質(zhì)量和水平。因此,通過中美兩國師范類課程的比較,可為完善我國師范教育體制、提高教師質(zhì)量提供有價(jià)值的參考。
一、概念界定
根據(jù)《中國大百科全書·教育卷》、《教育大詞典》、《中國教育百科全書》等教育工具書的定義,“師范教育”是指“培養(yǎng)師資的專業(yè)教育”,“培養(yǎng)和提高基礎(chǔ)教育師資的專門教育”。由于美國19世紀(jì)“師范學(xué)校”(Normal School)主要提供職前教師的培養(yǎng),因而“師范”的含義相對(duì)狹窄。隨著美國教育機(jī)構(gòu)的轉(zhuǎn)型,師范學(xué)院和綜合大學(xué)教育學(xué)院逐漸取代了師范學(xué)校,教師培訓(xùn)工作的含義已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出“師范教育”的范疇,由此,“教師教育”作為“包含為培養(yǎng)未來教師的職前培訓(xùn)、新教師的入職培訓(xùn)和在崗教師的在職培訓(xùn)三個(gè)層次,涵蓋職前、入職和職后教育的綜合概念”[1],開始被廣泛認(rèn)可和使用。在我國,“師范教育”作為一種習(xí)慣用法保留至今,但由于本文主要針對(duì)中美教師職前教育,即本科師范生的課程進(jìn)行比較,并未涉及入職培訓(xùn)和在職培訓(xùn)層面,故使用“師范教育”的概念加以表述。
二、中美師范教育課程目標(biāo)比較
(一)我國師范教育課程目標(biāo)
1.培養(yǎng)愛國、尚德和社會(huì)主義覺悟的政治課程
在我國四年制本科師范教育中,社會(huì)主義價(jià)值觀課程在通識(shí)教育階段可謂濃墨重彩。師范大學(xué)一般設(shè)置政治理論類、中國近現(xiàn)代發(fā)展史類及國際教育等課程,旨在培養(yǎng)教師強(qiáng)烈的愛國主義情感、高度的社會(huì)主義覺悟,以及自愿投身社會(huì)主義教育事業(yè)的奉獻(xiàn)精神。要求教師樹立崇高的教育理想,以強(qiáng)烈的責(zé)任心和使命感擔(dān)負(fù)起國家人才培養(yǎng)的重任。思想道德與法律基礎(chǔ)類課程旨在培養(yǎng)教師具備基本的法律意識(shí)和高尚的道德情操,能夠在教育實(shí)踐中以積極的態(tài)度、寬大的胸懷、崇高的師德以身作則,誨人不倦,并通過適當(dāng)?shù)�、合法的手段解決在實(shí)際工作中遇到的問題。
2.培養(yǎng)扎實(shí)理論與卓越技能的專業(yè)課程
受蘇聯(lián)高等教育模式的影響,我國本科階段課程結(jié)構(gòu)呈通識(shí)課程遞減、專業(yè)課程遞增式,且專業(yè)課程占總課程比例較大。這里所說的“專業(yè)課”應(yīng)當(dāng)包括學(xué)科基礎(chǔ)課、教學(xué)技術(shù)課和教育理論課三部分。由于存在“學(xué)好英語便能教好英語,學(xué)好數(shù)學(xué)便能教好數(shù)學(xué)”的普遍認(rèn)識(shí),師范類專業(yè)課程更多地側(cè)重專業(yè)基礎(chǔ)。以海南師范大學(xué)師范英語專業(yè)為例,聽、說、讀、寫、翻譯此類專業(yè)技能性課程占絕對(duì)比例,旨在培養(yǎng)教師扎實(shí)的學(xué)科基礎(chǔ),熟練掌握學(xué)科理論和基本技能,在教學(xué)實(shí)踐中盡可能全面、系統(tǒng)、深入地傳授知識(shí)。
教學(xué)技能類課程的目標(biāo)是培養(yǎng)教師具備在中小學(xué)獨(dú)立從事教育教學(xué)工作的能力。我國教師技能類課程通常開設(shè)在專業(yè)基礎(chǔ)課之后,包括學(xué)科教學(xué)法、教學(xué)技術(shù)、教師表達(dá)等課程,并通過微格教學(xué)將理論應(yīng)用于實(shí)踐,反復(fù)觀摩、評(píng)價(jià)與改進(jìn),目的是使教師能夠充分發(fā)揮教學(xué)技能,靈活自如地組織教學(xué),生動(dòng)活潑地傳遞知識(shí),張弛有度地控制課堂。此外,師范教育要求每個(gè)未來教師具備擔(dān)任班主任工作的能力,并相應(yīng)開設(shè)“班級(jí)管理”、“教育心理學(xué)”等教育理論類課程,使教師了解學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和性格特征,提高控制和管理能力,結(jié)合班級(jí)具體情況采取科學(xué)靈活的手段解決實(shí)際問題,做到有的放矢、因材施教、積極有序。
3.培養(yǎng)實(shí)踐能力、適應(yīng)能力的實(shí)習(xí)課程
實(shí)習(xí)課程是師范類教育必不可少的組成部分。通常包括教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí)兩部分。從觀察學(xué)習(xí)、牛刀小試到獨(dú)立實(shí)踐教學(xué)與管理,體現(xiàn)了師范教育循序漸進(jìn)地幫助教師實(shí)現(xiàn)理論向?qū)嶋H工作的轉(zhuǎn)變,通過對(duì)具體學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r和教學(xué)工作的直觀認(rèn)識(shí),加強(qiáng)對(duì)教師職責(zé)的了解;同時(shí),通過求教、反思和揚(yáng)棄,汲取在職教師的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn),提高對(duì)教學(xué)技術(shù)、方法、管理策略的認(rèn)識(shí),最終為己所用,掌握基礎(chǔ)教育工作的基本規(guī)律,科學(xué)執(zhí)教。
(二)美國師范教育課程目標(biāo)
依照美國“所有的兒童都能夠并且應(yīng)該學(xué)習(xí)”的教育信念,美國師范教育也以培養(yǎng)“幫助和促進(jìn)兒童開展學(xué)習(xí)”的教師為根本目的。隨著社會(huì)的發(fā)展以及對(duì)人才質(zhì)量的全方位要求,美國越來越重視兒童的性格塑造和個(gè)性發(fā)展,并且也一直在兒童教育中踐行這一理念。雖然美國師范學(xué)院和綜合大學(xué)教育學(xué)院提供的課程類別包括通識(shí)課程、專業(yè)課程和實(shí)踐課程,基本與我國一致,但課程目標(biāo)已不單純局限于掌握學(xué)科知識(shí)和教學(xué)技能。豐富多樣的通識(shí)教育課程為學(xué)生提供開闊的視野和知識(shí)儲(chǔ)備,使之在未來的教師崗位上擁有更多資源與學(xué)生交流,引導(dǎo)和幫助兒童學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)。教育理論與技能課程包括討論、反思和設(shè)計(jì)等形式,要求未來教師除了能夠做到理論與實(shí)踐的自由遷移,還應(yīng)站在學(xué)科本身和兒童發(fā)展的角度研究和探索新的教法與模式,具備“對(duì)教育的理論基礎(chǔ)、社會(huì)價(jià)值、個(gè)人價(jià)值和教育教學(xué)過程開展反思和探究的能力”[2]。此外,實(shí)習(xí)課程在美國師范教育中受到相當(dāng)重視,通過實(shí)習(xí)課程,未來教師應(yīng)當(dāng)學(xué)會(huì)比較、質(zhì)詢、思考、判斷和操作。教學(xué)與管理的質(zhì)量要通過教師的具體應(yīng)變能力來體現(xiàn),教育的革新與發(fā)展也要依靠新教師在實(shí)際工作中的探索和創(chuàng)見。因而,美國教育實(shí)踐課程要培養(yǎng)教師在真實(shí)情景中發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的教學(xué)判斷、決策和評(píng)價(jià)能力。[2]
中美師范都將學(xué)識(shí)廣博、專業(yè)基礎(chǔ)扎實(shí)、教學(xué)技能熟練作為各類課程的基本目標(biāo),但研究型、創(chuàng)新型課程在我國師范教育中開設(shè)甚少,因而開發(fā)未來教師自身特質(zhì)和創(chuàng)造力的目標(biāo)并未得以體現(xiàn)。此外,我國通識(shí)教育課程開設(shè)科目少,范圍窄,相對(duì)于美國以學(xué)科鏈接和啟發(fā)兒童智力為目的的博學(xué)教師目標(biāo),實(shí)施效果尚有明顯差距。
三、中美師范教育課程結(jié)構(gòu)比較
(一)通識(shí)教育課程
通識(shí)教育的目的是使人的頭腦從褊狹閉塞狀態(tài)中得到解放,學(xué)會(huì)清晰的、合乎邏輯的思維習(xí)慣,良好的語言交往技能,以及獲得了解文化、遵從道德、善于審美和獨(dú)立思考的能力。通識(shí)課程在美國全面深入的開展,體現(xiàn)了對(duì)人性素養(yǎng)的追求。美國的通識(shí)課程包括語言、藝術(shù)、淵源、制度、自然、工作、認(rèn)同等幾大方面,學(xué)科種類繁多。未來教師可在大學(xué)掌握至少兩門外語,形成美學(xué)素養(yǎng),了解國家和世界的發(fā)展歷史,認(rèn)識(shí)不同體制下的社會(huì)結(jié)構(gòu)和運(yùn)行機(jī)制,掌握天文地理生態(tài)萬物的發(fā)生原理和規(guī)律,確定行業(yè)價(jià)值尤其是作為教師的職業(yè)規(guī)劃和發(fā)展,以及從心理學(xué)角度發(fā)現(xiàn)自身存在的價(jià)值和意義,增強(qiáng)自我認(rèn)同感,對(duì)未來的職業(yè)充滿信心。
美國通識(shí)課程所占的課程比重從1/3到1/2不等。例如,在路易斯安那州立大學(xué)教育學(xué)院的中學(xué)教師專業(yè)中,四年制本科總學(xué)分128學(xué)分,第一學(xué)年共31學(xué)分,其中通識(shí)課程22學(xué)分,具體為英語6分,數(shù)學(xué)6分,基礎(chǔ)物理3分,基礎(chǔ)社會(huì)科學(xué)3分,體育4分。第二學(xué)年共33學(xué)分,通識(shí)課程18學(xué)分,具體為英語6分,歷史3分,人文學(xué)科3分,生物學(xué)3分,藝術(shù)類3分。[3]通過數(shù)據(jù)得出,該校前兩年通識(shí)課程占課程總量的63%,且科目涉及諸多領(lǐng)域,對(duì)學(xué)生掌握多學(xué)科知識(shí),拓寬視野范圍有很大幫助。
我國師范教育領(lǐng)域已認(rèn)識(shí)到教師完善的人格、豐富的文化素養(yǎng)和高尚的道德情操對(duì)于兒童身心發(fā)展大有裨益,通識(shí)課程在師范教育中的作用越來越受到重視。然而與美國教育體制不同,我國作為教育集權(quán)制國家,對(duì)大學(xué)通識(shí)教育課程開設(shè)有嚴(yán)格的規(guī)定和限制,其科目和所占課程比都與美國相去甚遠(yuǎn)。仍以海南師范大學(xué)為例,公共課即通識(shí)課程四年學(xué)分總和僅占應(yīng)修總學(xué)分的23%。通識(shí)課程分為必修和選修兩類,公共必修課包括馬克思主義相關(guān)理論、思想道德與法律基礎(chǔ)、軍事學(xué)和中國近現(xiàn)代史等,占總學(xué)分的19%;公共選修課共要求8學(xué)分,人文類2學(xué)分、自然類3學(xué)分、藝術(shù)和體育類各1學(xué)分,教育類1學(xué)分,僅占四年培養(yǎng)計(jì)劃的4%;專業(yè)課程,包括必修與選修,共占總學(xué)分的67%;另有10%的實(shí)踐課程學(xué)分。從上述比例可以看出,我國通識(shí)課程數(shù)量本已明顯不足,而國家規(guī)定科目又占去通識(shí)課程的絕大部分,作為擴(kuò)充未來教師知識(shí)儲(chǔ)備的可選科目微乎其微,與通識(shí)教育所要體現(xiàn)的`涉獵廣,素養(yǎng)高,有思想的教育人才目標(biāo)尚有距離。
(二)任教科目課程
任教科目課程是指未來教師取得教師資格證書的科目類別及準(zhǔn)備任教的科目領(lǐng)域所對(duì)應(yīng)的課程。在路易斯安那州立大學(xué)教育學(xué)院的中學(xué)教師專業(yè),學(xué)生自選的專業(yè)類課程在第一學(xué)年6學(xué)分;第二學(xué)年15學(xué)分;第三學(xué)年24學(xué)分;第四學(xué)年28學(xué)分,約占總學(xué)分的1/2。[3]較之專業(yè)課程近70%的我國師范教育比重偏低。美國師范類畢業(yè)生的學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)和能力與學(xué)科專業(yè)學(xué)生相比顯得薄弱。這也是美國對(duì)師范教育專業(yè)性質(zhì)疑和討論的熱點(diǎn)。
在我國,師范大學(xué)已通過建立不同院系劃分了專業(yè)界限,從海南師范大學(xué)的課程比例分析,專業(yè)課雖然占到了課程總量的60%以上,但以專業(yè)基礎(chǔ)和技能課為主,對(duì)于解決該學(xué)科“如何施教”問題的課程較少。比如體現(xiàn)英語師范專業(yè)特色的“英語教師技能”、“英語教學(xué)法”等課程僅開設(shè)1—2學(xué)期,“教師口語”作為選修課不做必然要求,英語板書等學(xué)科教學(xué)技能并未受到重視�？梢哉f,我國培養(yǎng)教師的學(xué)術(shù)性要高于美國;但我國師范專業(yè)學(xué)生在主觀上存在重專業(yè)知識(shí)輕學(xué)科教學(xué)技能的傾向[4],與我國教法類課程開設(shè)不足是有直接關(guān)系的。
(三)教育類課程
美國的教育類課程由教育基本原理和課程原理兩部分組成。其中教育基本原理包括心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、哲學(xué)、歷史學(xué)、人類學(xué)原理等;課程原理包括課程觀念、課程的組織設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)、教學(xué)技術(shù)、教學(xué)策略、教育測(cè)量與評(píng)價(jià)等,占總課時(shí)的1/4到1/3。如威斯康星大學(xué)的教育師范專業(yè)就開設(shè)教育心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、教育史、哲學(xué)、人際關(guān)系等眾多教育理論類課程[3],幫助未來教師掌握教育科學(xué)原理、了解教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律,從而科學(xué)開展教學(xué)和輔導(dǎo)。
(四)教育實(shí)習(xí)課程
美國教師普遍認(rèn)為教育實(shí)習(xí)是他們所接受職前教育中最有價(jià)值的部分,包括模擬實(shí)習(xí)、實(shí)地經(jīng)驗(yàn)和教育實(shí)習(xí)三個(gè)階段。模擬實(shí)習(xí)階段是借助科技手段模擬中小學(xué)教育情境,師范生在教師的指導(dǎo)下分析問題和提出解決方案。實(shí)地經(jīng)驗(yàn)是讓師范生了解中小學(xué)教學(xué)與管理的實(shí)際情況,觀摩和協(xié)助教師的教學(xué)與管理,并參與少量的實(shí)際教學(xué)。實(shí)習(xí)階段在美國師范教育中為期18周,由師范生全面親身實(shí)踐,逐漸承擔(dān)備課、授課及班級(jí)管理方面的責(zé)任,最終獨(dú)立勝任教師工作。
在我國,實(shí)習(xí)同樣是師范教育的重要組成部分,但步驟、時(shí)間和效果都與美國有較大差別。如海南師范大學(xué)實(shí)踐課程占培養(yǎng)計(jì)劃總學(xué)分的10%,除見習(xí)、實(shí)習(xí)兩部分外,畢業(yè)論文也算作實(shí)習(xí)課程學(xué)分。實(shí)習(xí)課程總學(xué)分18分,畢業(yè)論文8分,因而該校學(xué)生真正的實(shí)踐經(jīng)歷僅占10分,為總課程的6%。見習(xí)為期一周,實(shí)習(xí)為期八周,且由于實(shí)習(xí)基地和條件的稀缺,分為頂崗支教、普通實(shí)習(xí)和自主實(shí)習(xí)三部分,不作統(tǒng)一管理,以緩解實(shí)習(xí)資源的壓力。雖然我國師范院校并非普遍如此,但實(shí)習(xí)期少于美國且組織性相對(duì)較為薄弱卻是客觀存在的問題,學(xué)生畢業(yè)前學(xué)以致用的機(jī)會(huì)并不多。
四、美國師范教育課程對(duì)我國的啟示
(一)增加課程知識(shí)面和實(shí)用性
隨著我國應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)軌,學(xué)生個(gè)性發(fā)展、綜合素質(zhì)和能力越來越受到關(guān)注和重視。中小學(xué)教師除了要教好本門功課之外,還肩負(fù)著引導(dǎo)和幫助學(xué)生學(xué)習(xí)生活、初步形成價(jià)值觀和世界觀的重任。因此,包羅萬象的通識(shí)課程不但使未來教師在傳授科目時(shí)生動(dòng)活潑,而且間接為中小學(xué)生提供了開闊視野的窗口,通過師生的溝通交流向孩子傳遞知識(shí),培養(yǎng)知識(shí)豐富又個(gè)性獨(dú)特的學(xué)生。在課程設(shè)置上,我們應(yīng)當(dāng)看到美國通識(shí)教育對(duì)社會(huì)的巨大功績(jī)。因此,我國的通識(shí)課程應(yīng)在堅(jiān)持社會(huì)主義方向的基本前提下,放寬控制,增加課時(shí),給予學(xué)校更多自主權(quán)。同時(shí),提高通識(shí)選修課在總學(xué)分中的比例,給未來教師更多空間和自由以充實(shí)自我。
此外,我國師范教育還應(yīng)加強(qiáng)課程與中小學(xué)實(shí)際的聯(lián)系和實(shí)用性。如美國師范學(xué)院開設(shè)的法律基礎(chǔ)、特殊兒童教育、人際關(guān)系、心理健康教育方法等課程,對(duì)于未來適應(yīng)中小學(xué)教育工作具有重要意義。因此,我國師范學(xué)院也應(yīng)增設(shè)心理健康、公共安全、教具使用等實(shí)用性課程,以解決在實(shí)際工作中遇到的具體問題,更好地發(fā)揮教師作用,言傳身教,科學(xué)務(wù)實(shí),成為兒童少年成才的重要引路人。
(二)加強(qiáng)課程的師范特性
我國的師范院校在課程設(shè)置上存在著重視學(xué)科專業(yè)知識(shí)而忽視教育理論與教師技能訓(xùn)練的傾向,即過分強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性而忽視師范性[5]。大部分學(xué)校僅開設(shè)教育學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、教學(xué)法等為數(shù)不多的教育理論與技能課程,與美國種類齊全的教育課程差距較大。師范課程不足將導(dǎo)致教師工作缺乏理論依托。教師本身是一種職業(yè),除了強(qiáng)調(diào)所授學(xué)科的扎實(shí)基本功之外,用符合教育規(guī)律和兒童發(fā)展規(guī)律的方法與手段開展教學(xué)和班級(jí)管理才是教師職業(yè)特色之所在。因此,師范專業(yè)的課程應(yīng)擺脫與綜合大學(xué)其他專業(yè)課程大同小異的局面,加強(qiáng)師范特色課程以提高師教師職業(yè)水平與能力。
(三)提高實(shí)踐課程比重與水平
如上文所述,我國教育實(shí)習(xí)期還不足美國一半,比較美國模擬實(shí)習(xí)和見習(xí)的階段就相去更遠(yuǎn)�？梢哉f,目前我國的教育實(shí)習(xí)作為師范教育的必要程序存在例行公事的傾向。通常八周的實(shí)習(xí)時(shí)間包括了熟悉中小學(xué)情況,與教師的溝通與磨合,聽課和反思研討,參與晨讀、自習(xí)的管理,組織班會(huì)和活動(dòng)等諸多事宜,且大多是在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行的。由于擔(dān)心實(shí)習(xí)教師的授課方式和水平影響學(xué)生成績(jī),學(xué)校留給實(shí)習(xí)教師的獨(dú)立上課時(shí)間僅剩2周左右。在實(shí)習(xí)指導(dǎo)方式上也基本上“采取實(shí)習(xí)生到中小學(xué)上課的單一模式,缺少創(chuàng)新性”[5]。教育質(zhì)量是建立在教師實(shí)際工作水平基礎(chǔ)上的,只有真正重視教育實(shí)踐,延長(zhǎng)實(shí)習(xí)期,擴(kuò)展實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)與形式,給予師范生更多親身參與教學(xué)實(shí)踐與管理的機(jī)會(huì),才能使其真正做好準(zhǔn)備,在日后的崗位上輕車熟路,應(yīng)變自如,成為我國基礎(chǔ)教育的中堅(jiān)力量。
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