基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)踐與反思
一、基礎(chǔ)教育的改革歷程
從1996年新課程改革的提出迄今已有十年，經(jīng)歷了四個(gè)階段：
第一階段：1996—1999年，課程理想的萌芽及其醞釀；
第二階段：1999—2001年7月，課程文件的研制、出臺(tái)與實(shí)施準(zhǔn)備；
第三階段：2001年7月——2004年7月，義務(wù)教育階段課程改革實(shí)驗(yàn)和高中新課程方案的形成；
第四階段：2004年7月至今，義務(wù)教育階段課程改革反思、全面推廣與高中新課程實(shí)驗(yàn)。
二、基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)踐與反思
在社會(huì)發(fā)展不斷提速的今天，我們的工作之一就是教學(xué)，反思自己，必須要讓自己抽身出來(lái)看事件或者場(chǎng)景，看一段歷程當(dāng)中的自己。反思要怎么寫(xiě)呢？下面是小編收集整理的基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)踐與反思，希望能夠幫助到大家。
基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)踐與反思1
一、基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)施情況
陜西省商南縣新課程改革實(shí)驗(yàn)工作自2003年啟動(dòng)以來(lái)，新的教育理念正在被大多數(shù)教師接受和認(rèn)同，舊的師生關(guān)系正在被民主、平等的新型師生關(guān)系所代替，教學(xué)行為由封閉走向開(kāi)放，學(xué)生學(xué)習(xí)方式和活動(dòng)方式正在發(fā)生變化，質(zhì)量也由單一評(píng)價(jià)走向多元評(píng)價(jià)。教學(xué)活動(dòng)空間、課程意識(shí)、學(xué)校激勵(lì)機(jī)制等也都在一定程度上發(fā)生了變化，特別是在課程改革實(shí)踐中，一些學(xué)校得到了發(fā)展，辦出了特色；一些校長(zhǎng)形成了自己的辦學(xué)理念；一批教師脫穎而出，成為課程改革的示范者、引路者。但同時(shí)，我們也應(yīng)清醒地看到，課程改革的實(shí)踐中依然存在著一些不容忽視的問(wèn)題。
1．認(rèn)識(shí)不到位，觀念難更新。個(gè)別學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，思想認(rèn)識(shí)不到位，對(duì)課程改革的重要性、緊迫性認(rèn)識(shí)不足。少數(shù)教師學(xué)習(xí)培訓(xùn)不夠，或者淺嘗輒止，或者斷章取義，他們?cè)谛睦砩虾驼n程改革相對(duì)抗，在行動(dòng)上總以客觀條件的不足來(lái)掩蓋主觀上的消極。
2．課堂教學(xué)追求形式主義的現(xiàn)象較普遍，對(duì)交流、合作及現(xiàn)代教育手段的運(yùn)用存在認(rèn)識(shí)上的偏差。如表?yè)P(yáng)過(guò)多，無(wú)效的小組學(xué)習(xí)，畫(huà)蛇添足式的濫用多媒體等。
3．對(duì)新課程標(biāo)準(zhǔn)目標(biāo)的理解、把握在認(rèn)識(shí)和行動(dòng)上都存在不到位現(xiàn)象。新課程所提出的三維目標(biāo)與傳統(tǒng)的教學(xué)大綱及“雙基”的差異，教學(xué)中如何體現(xiàn)、如何突破是目前我們的困難和問(wèn)題。
4．發(fā)展不平衡。學(xué)校之間、班級(jí)之間、教師之間，在課程改革的實(shí)踐中進(jìn)展不一，有的甚至差距較大，從而影響了課程改革的整體推進(jìn)。
5．校本教研大而空的課題研究多，缺乏對(duì)新課程背景下日常教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題的思考和研究。
6．有疑慮，放不開(kāi)。由于課程改革是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，而新課程評(píng)價(jià)機(jī)制還處在探索階段，對(duì)課程改革實(shí)踐中遇到的困難和問(wèn)題準(zhǔn)備不充分，應(yīng)對(duì)措施不力，總是擔(dān)心教學(xué)質(zhì)量受到影響，因此在實(shí)踐中縮手縮腳，行動(dòng)上等、靠、拖。
二、基礎(chǔ)教育課程改革中幾個(gè)問(wèn)題的理性思考
在課程改革的實(shí)踐中，出現(xiàn)困惑和問(wèn)題是難免的，而理性的思考和積極的探索能幫助我們走出困惑，沿著正確的方向前進(jìn)。目前，我們要注意思考并處理好以下幾個(gè)方面的關(guān)系。
1．客觀條件與主觀能動(dòng)性的關(guān)系。教育部制訂的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》為基礎(chǔ)教育清晰地勾勒出具體目標(biāo)和要求，可以說(shuō)這是一幅理想的藍(lán)圖，但它的理想性和現(xiàn)實(shí)的差異性是客觀存在的，實(shí)現(xiàn)這一理想藍(lán)圖的物質(zhì)條件和師資條件在大多數(shù)地方，尤其是對(duì)我們貧困山區(qū)而言還遠(yuǎn)不具備，甚至有些地方、有些學(xué)校目前是力所難及的。在這種情況下，立足現(xiàn)實(shí)，充分調(diào)動(dòng)和發(fā)揮主觀能動(dòng)性，是我們每一所學(xué)校，每一位教師順應(yīng)改革大勢(shì)的必然選擇。在現(xiàn)有條件下，如果每一位教師都能真正吃透課改精神，因校制宜，因地制宜，因陋就簡(jiǎn)，不求大求全，只求不斷進(jìn)步，只要持之以恒，肯定能達(dá)到課程改革所追求的目標(biāo)。因?yàn)闂l件是逐步改善的，條件的改善也需要我們共同努力；條件的改善也是永無(wú)止境的，如果我們坐等萬(wàn)事俱備，就會(huì)喪失改革的時(shí)機(jī)和發(fā)展的機(jī)遇。
2．改革與繼承的關(guān)系。改革不是否定一切，它是在繼承中發(fā)展，在發(fā)展中創(chuàng)新。我們提倡新理念，實(shí)踐新思想，但絕不矯枉過(guò)正，輕意丟棄我們?cè)诮逃龑?shí)踐中積累起來(lái)的成功經(jīng)驗(yàn)，抹殺基礎(chǔ)教育中已被證明是正確性的東西。幾千年前，孔子的教育思想，如：“因材施教”、“溫故知新”等，今天依然行之有效。新課程倡導(dǎo)的三維目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)目標(biāo)應(yīng)注重過(guò)程與方法的教學(xué)，應(yīng)注重情感、態(tài)度、價(jià)值觀的培養(yǎng)，但絕不是放松或弱化對(duì)知識(shí)與技能的要求；強(qiáng)調(diào)探究、合作的學(xué)習(xí)方式，但也絕不因此否定傳承、接受在學(xué)習(xí)中的重要作用；強(qiáng)調(diào)師生互動(dòng)、合作，但絕不因此否定教師在教學(xué)中的指導(dǎo)作用；強(qiáng)調(diào)學(xué)生多樣化發(fā)展和個(gè)性差異，但絕不放松對(duì)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能的共同要求；強(qiáng)調(diào)贊賞、鼓勵(lì)，但同時(shí)也不否認(rèn)批評(píng)規(guī)勸在學(xué)生成長(zhǎng)中的作用�？傊覀冋J(rèn)為課程改革絕不是簡(jiǎn)單地用一種理念去代替另一種理念，用一種教學(xué)方法去代替另一種教學(xué)方法，而是新舊教學(xué)理念的相互碰撞，新舊教學(xué)內(nèi)容的相互更迭，新舊教學(xué)方法的相互補(bǔ)充，關(guān)鍵在于把握好二者的“度”，揚(yáng)長(zhǎng)避短，用辯證的方法思考問(wèn)題，用發(fā)展的目光看待問(wèn)題。
3．課程改革與教學(xué)質(zhì)量的關(guān)系。很多教師最大的疑慮就是改革會(huì)不會(huì)影響質(zhì)量。質(zhì)量是改革的生命力，改革的最終目標(biāo)就是提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量，質(zhì)量也是衡量課程改革成效的最終目標(biāo)。不過(guò)這里所說(shuō)的質(zhì)量和我們教師所關(guān)注的質(zhì)量在概念上有廣義和狹義之分，教學(xué)質(zhì)量是教育質(zhì)量的一個(gè)組成部分，試想，整個(gè)質(zhì)量提高了，教學(xué)質(zhì)量能上不去嗎？單純就教學(xué)而言，傳統(tǒng)的中考、高考、質(zhì)量檢測(cè)中所考查的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能依然是新課程中三維目標(biāo)中的首要目標(biāo)，既使過(guò)程和方法，情感態(tài)度與價(jià)值觀這兩個(gè)目標(biāo)也不是孤立的分割開(kāi)來(lái)的，而是融合在基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能這個(gè)目標(biāo)之中，并通過(guò)它們來(lái)共同實(shí)現(xiàn)的。通過(guò)三維目標(biāo)的教學(xué)不僅能實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)，而且更能培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力，培養(yǎng)其獲取新信息處理新問(wèn)題的能力，培育其創(chuàng)新精神。隨著中、高考、質(zhì)量檢測(cè)的逐步改革，只有用新的理念去實(shí)施教學(xué)的教師才能取得更好的教學(xué)成績(jī)，才能真正提高教學(xué)質(zhì)量。當(dāng)然，如果在實(shí)施課程改革中我們抱著“任務(wù)觀念”、“運(yùn)動(dòng)觀念”，缺乏長(zhǎng)遠(yuǎn)安排和整體意識(shí)，而是臨時(shí)應(yīng)對(duì)，等待觀望，只會(huì)使改革走上歧路，質(zhì)量下降也是必然的。
三、進(jìn)一步深化基礎(chǔ)教育課程改革的幾點(diǎn)建議
本著“立足實(shí)際，穩(wěn)步推進(jìn)”的原則，為使課程改革工作有條不紊地深入進(jìn)行，提出如下幾點(diǎn)建議：
1．進(jìn)一步強(qiáng)化組織領(lǐng)導(dǎo)，強(qiáng)化學(xué)習(xí)培訓(xùn)。雖然各鄉(xiāng)鎮(zhèn)、校都建立了課程改革組織領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)和一系列規(guī)章制度，使課程改革工作有了機(jī)制上的保障。但這些機(jī)構(gòu)，職責(zé)是否落實(shí)，是否真正發(fā)揮了其應(yīng)有的效能，形成了促進(jìn)課程改革的合力，我們應(yīng)該認(rèn)真總結(jié)反思，該調(diào)整的調(diào)整，該健全的健全，以不斷完善課程改革的保障機(jī)制。
在學(xué)習(xí)培訓(xùn)方面，不能認(rèn)為通過(guò)幾次學(xué)習(xí)培訓(xùn)就解決了所有問(wèn)題，就可以一勞永逸。培訓(xùn)時(shí)必須堅(jiān)持以校本培訓(xùn)為主，制定切實(shí)可行的學(xué)習(xí)制度，強(qiáng)化學(xué)習(xí)的針對(duì)性和實(shí)效性，一個(gè)階段要有一個(gè)階段的重點(diǎn)，解決突出問(wèn)題。全體中小學(xué)教師要把新課程學(xué)習(xí)作為繼續(xù)教育的重要內(nèi)容，堅(jiān)持自主學(xué)習(xí)與實(shí)踐探索相結(jié)合。學(xué)習(xí)的方式和途徑要靈活多樣，如通過(guò)登陸教育網(wǎng)站觀看優(yōu)秀光碟;采取“走出去，請(qǐng)進(jìn)來(lái)”等辦法，及時(shí)、全面地獲取自己所需的信息等等�？傊谶@方面，學(xué)校要有學(xué)習(xí)培訓(xùn)計(jì)劃，并真正落到實(shí)處，從而建設(shè)一支具有較高能力的、實(shí)施新課程教學(xué)的師資隊(duì)伍。
2．立足課堂教學(xué)改革，真正把新的教學(xué)理念體現(xiàn)在教學(xué)行為之中。課堂教學(xué)改革是課程改革的主戰(zhàn)場(chǎng)，其關(guān)鍵是如何把新的理念轉(zhuǎn)變?yōu)閺V大教師有效的教學(xué)行為，落實(shí)到課堂教學(xué)之中。切忌“穿新鞋，走老路”，或“形式豐富多彩，思想陳舊落后”。努力使課堂教學(xué)做到“師生互動(dòng)、合作交流、自我探究、求異創(chuàng)新”，要實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的生活化、活動(dòng)化、情感化，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生活動(dòng)的參與意識(shí)，培養(yǎng)其探究精神。同時(shí)探索現(xiàn)代信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的整合，以現(xiàn)代信息技術(shù)為手段，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)方式、學(xué)生學(xué)習(xí)方式、教育教學(xué)方式和師生互動(dòng)方式的變革，為學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展提供豐富多彩的教育環(huán)境和有力工具。
在課堂教學(xué)方面，要探索和構(gòu)建具有學(xué)校特色、學(xué)科特色的創(chuàng)新型課堂教學(xué)模式，教師間可相互交流觀摩、評(píng)課議課，也可以通過(guò)觀看優(yōu)秀課例從中受到啟發(fā)�？h教研室要努力適應(yīng)目前課程改革的要求，充分發(fā)揮指引方向、發(fā)現(xiàn)典型、面上推廣的作用。。
3．堅(jiān)持以校為本的教研制度，為課程改革提供動(dòng)力。課程改革實(shí)施過(guò)程是一個(gè)不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程。新的理念下教師不僅是教學(xué)者更是研究者，教學(xué)研究重在行動(dòng)研究。從這個(gè)方面來(lái)說(shuō)學(xué)校是最好的教研場(chǎng)所，科任教師條件得天獨(dú)厚。而如何把教師由過(guò)去的純教學(xué)者轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯空�，必須做到“三個(gè)堅(jiān)持”，實(shí)現(xiàn)“三個(gè)轉(zhuǎn)移”，找準(zhǔn)新的定位�！叭齻�(gè)堅(jiān)持”即：堅(jiān)持教學(xué)研究從實(shí)際出發(fā)，從教師成長(zhǎng)和課程改革需要出發(fā)，不搞形式主義的花架子；堅(jiān)持以教師為主體，充分調(diào)動(dòng)廣大教師參與研究的積極性，創(chuàng)設(shè)群眾性教研氛圍；堅(jiān)持以對(duì)教育教學(xué)產(chǎn)生的'實(shí)際效益作為衡量教研成果的根本標(biāo)準(zhǔn)�！叭齻�(gè)轉(zhuǎn)變”即：重心下移，教研人員要深入學(xué)校，深入課程改革一線；中心轉(zhuǎn)移，學(xué)校把工作重點(diǎn)真正轉(zhuǎn)移到課程改革實(shí)驗(yàn)和教師培訓(xùn)上來(lái)；目標(biāo)前移，教研要瞄準(zhǔn)改革最前沿和最新發(fā)展動(dòng)向，傳播最新理論成果，具有適當(dāng)?shù)那罢靶�。找�?zhǔn)定位，就是要把研究的立足點(diǎn)放在教師在課程改革實(shí)驗(yàn)中所遇到的實(shí)際問(wèn)題的解決上；著眼點(diǎn)放在理論與實(shí)踐的結(jié)合上；切入點(diǎn)放在教法的改進(jìn)和學(xué)法的指導(dǎo)上。
要搞好校本教研，教師在教學(xué)中要以研究者的心態(tài)置身于教學(xué)情景之中，審視和分析教學(xué)實(shí)踐中的各種問(wèn)題，對(duì)自身的教學(xué)行為進(jìn)行反思，對(duì)出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行探究，對(duì)積累的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)，既要“腦勤”，也要“手勤”，平時(shí)要善于進(jìn)行資料的搜集整理。
4．切實(shí)探索與課程改革相適應(yīng)的促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，促進(jìn)教師成長(zhǎng)的評(píng)價(jià)機(jī)制。評(píng)價(jià)問(wèn)題是制約課程改革的瓶頸，它也是需要在課程改革的實(shí)踐中不斷探索、改革和完善的。在這方面要多調(diào)查、多研究，傾聽(tīng)基層聲音，反饋各方意見(jiàn)，以便建立健全具有地方特色的適合素質(zhì)教育要求的評(píng)價(jià)機(jī)制。
考試仍然是評(píng)價(jià)的主要方式之一，考試也要在改革中發(fā)展，在發(fā)展中創(chuàng)新。我們關(guān)注考試，但不能一切為了考試，要在考試的理念、內(nèi)容、方式等方面進(jìn)行探索，以便為課程改革的全面深化，為學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展提供科學(xué)的導(dǎo)向。
5．總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，匯聚成果，校際互動(dòng)，信息共享。在課程改革的實(shí)踐中要善于用理論指導(dǎo)實(shí)踐，同時(shí)也要善于把實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)上升到理論高度，以便形成“實(shí)踐——理論——實(shí)踐”的良性循環(huán)。
基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)踐與反思2
《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》頒布以來(lái)，我國(guó)的基礎(chǔ)教育新課程改革至今已有三年多，即將進(jìn)入一個(gè)全面推廣的階段。鑒于此，我們有必要對(duì)這一階段的工作進(jìn)行一個(gè)全面的回顧與反思。從課程典范的重構(gòu)、課程理念的創(chuàng)新、課程體制的發(fā)展、課程文化的再生等幾個(gè)方面對(duì)基礎(chǔ)教育新課程改革進(jìn)行了回顧，并在此基礎(chǔ)上提出了基礎(chǔ)教育新課程改革實(shí)踐面臨的問(wèn)題與走向，以圖對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革有所啟示。
一、基礎(chǔ)教育新課程改革是一場(chǎng)深刻的價(jià)值變革
美國(guó)課程專(zhuān)家麥克尼爾（J.D.McNeil）指出，如果從課程變革的復(fù)雜性來(lái)看，課程改革通常有五種類(lèi)型。一是“替代”，即一種要素可能被另一種現(xiàn)成的要素所替代。比如，用新的教科書(shū)代替舊的教科書(shū)。二是“交替”，即當(dāng)變革被引進(jìn)到現(xiàn)行的材料中，并有希望成為選修科目而容易被采納時(shí)，交替就產(chǎn)生了。這種方式常常表現(xiàn)為在現(xiàn)行課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)不變的情況下增加一些新的內(nèi)容，對(duì)其進(jìn)行充實(shí)、改進(jìn)等。三是“紊亂”，這種變革是破壞性的，對(duì)課程改革往往起反作用。四是“重建性變革”，這種變革導(dǎo)致對(duì)體系本身的修改，即課程改革不僅僅是課程內(nèi)容、結(jié)構(gòu)的改造，而是要更新課程體系，形成新的教學(xué)觀，因?yàn)檎n程與教學(xué)的改革是分不開(kāi)的。五是“價(jià)值觀變革”，它強(qiáng)調(diào)課程改革歸根到底是一種價(jià)值變革，是與課程有關(guān)的人的價(jià)值思想觀念的變革。
筆者認(rèn)為，我國(guó)的基礎(chǔ)教育新課程改革在本質(zhì)上就是一種價(jià)值變革。我們不僅對(duì)課程在結(jié)構(gòu)、內(nèi)容等方方面面進(jìn)行了改革，如綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的開(kāi)設(shè)、課程內(nèi)容的整合（如藝術(shù)、科學(xué)課的設(shè)置）等等，而且最為關(guān)鍵的是對(duì)人們所持有的一些價(jià)值觀念進(jìn)行了根本性的變革，如對(duì)學(xué)校，不再認(rèn)為學(xué)校只是傳授知識(shí)的場(chǎng)所，而是把學(xué)校視為是課程改革的中心、科學(xué)探究的中心、課程發(fā)展的中心；對(duì)課程，認(rèn)為課程不只是“文本課程”更是“體驗(yàn)課程”，是超文本的課程形式；對(duì)教材，認(rèn)為教材是范例，是學(xué)生學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存的范例，是不斷獲取知識(shí)、提升精神、完善自我的范例等等。因此，我們說(shuō)基礎(chǔ)教育新課程改革是一場(chǎng)深刻的價(jià)值變革。也正是這場(chǎng)變革，促進(jìn)了我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革的創(chuàng)新與發(fā)展。
二、基礎(chǔ)教育新課程改革的理論創(chuàng)新與發(fā)展
在價(jià)值變革的引領(lǐng)下，我國(guó)的基礎(chǔ)教育新課程改革在課程典范、課程理念、課程體制、課程文化等方面都有所創(chuàng)新與發(fā)展。
（一）課程典范的重構(gòu)
進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，面對(duì)一個(gè)高節(jié)奏、高科技、高競(jìng)爭(zhēng)的社會(huì)，教育只有著眼未來(lái)，不斷進(jìn)行改革和創(chuàng)新才能適應(yīng)這一新形勢(shì)。對(duì)此，基礎(chǔ)教育新課程改革就特別強(qiáng)調(diào)，課程既要實(shí)現(xiàn)兒童的“認(rèn)知”與“情意”的整合，還要實(shí)現(xiàn)兒童的認(rèn)知發(fā)展和情意發(fā)展與文化發(fā)展的整合，基礎(chǔ)教育新課程改革必須超越現(xiàn)行的“學(xué)科”課程典范，實(shí)現(xiàn)課程典范的重構(gòu)。
1.基礎(chǔ)教育新課程改革，是一場(chǎng)全面的改革
基礎(chǔ)教育新課程改革，涉及培養(yǎng)目標(biāo)的變化、課程結(jié)構(gòu)的改革、課程實(shí)施與教學(xué)改革、教材改革、評(píng)價(jià)體系的改革等等，是一場(chǎng)由課程改革所牽動(dòng)的整個(gè)基礎(chǔ)教育的全面改革。它不只是課程內(nèi)容的調(diào)整，而是一場(chǎng)人才培養(yǎng)模式的變革。具體說(shuō)來(lái)，有這樣幾點(diǎn)：一是新課程規(guī)定了未來(lái)國(guó)民素質(zhì)的目標(biāo)要求，體現(xiàn)了培養(yǎng)高素質(zhì)人才、為新世紀(jì)的發(fā)展積極準(zhǔn)備的素質(zhì)教育觀念。二是確立了知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三位一體的課程目標(biāo)，體現(xiàn)了育人為本，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)、能力、情感態(tài)度和諧發(fā)展的素質(zhì)教育觀念。三是突破學(xué)科中心，基于“四基”選擇課程知識(shí)，體現(xiàn)了面向全體，切實(shí)關(guān)心每一個(gè)學(xué)生，為學(xué)生終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)的素質(zhì)教育理念。四是建立學(xué)生在課程中的主體地位，設(shè)置綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，關(guān)注學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)空間，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)。這改變了傳統(tǒng)學(xué)校只重視“學(xué)業(yè)智力”，而對(duì)其他諸如“社會(huì)智力”、“實(shí)際生活智力”、“自我認(rèn)識(shí)智力”等“生存智力”均有所忽視的現(xiàn)象，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生進(jìn)行多元智力教育的素質(zhì)教育觀念。五是推崇“檔案袋評(píng)價(jià)”“真實(shí)評(píng)價(jià)”等質(zhì)性評(píng)價(jià)手段，體現(xiàn)了多方面評(píng)價(jià)學(xué)生的素質(zhì)教育觀念。六是調(diào)整現(xiàn)行課程政策，實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理，合理設(shè)置課程門(mén)類(lèi)和課時(shí)比例，課程結(jié)構(gòu)從整齊劃一走向多樣化，從分科走向綜合，體現(xiàn)了給基礎(chǔ)教育注入生命活力需要提供良好政策空間的素質(zhì)教育觀念。
2.尋找課程改革的平衡器：以學(xué)生發(fā)展為本
基礎(chǔ)教育課程改革如果堅(jiān)持“學(xué)科本位”，忽視兒童身心特點(diǎn)和社會(huì)需求、以及各個(gè)學(xué)科相互配合的整體效應(yīng)，這樣就不利于學(xué)生的全面發(fā)展。基礎(chǔ)教育新課程改革就深刻分析了以往存在的弊端和問(wèn)題，鮮明地提出：改變課程過(guò)于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生發(fā)展為本，把學(xué)生身心全面發(fā)展和個(gè)性、潛能開(kāi)發(fā)作為核心。這一重要的轉(zhuǎn)變體現(xiàn)了以學(xué)生發(fā)展為本的課程理念，著眼于培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的愿望和能力，給人耳目一新的感覺(jué)。尤其是課程目標(biāo)對(duì)過(guò)程、方法和情感態(tài)度、價(jià)值觀的強(qiáng)調(diào)，突出以學(xué)生發(fā)展為本的思想，更有利于學(xué)生全面發(fā)展。
�。ǘ┱n程理念的創(chuàng)新
基礎(chǔ)教育新課程改革離不開(kāi)課程理念的創(chuàng)新。如果沒(méi)有課程理念的創(chuàng)新，課程改革就只能局限于技術(shù)層面而缺乏文化創(chuàng)新的動(dòng)力。正是這些理念的創(chuàng)新，推動(dòng)了課程研究，為基礎(chǔ)教育新課程改革注入了一股新鮮的血液，喚起了課程改革的生機(jī)和活力。
1.創(chuàng)新的學(xué)校觀。學(xué)校是學(xué)習(xí)型組織，是培養(yǎng)人的機(jī)構(gòu)，而不是官僚機(jī)構(gòu)，不是公司，不是監(jiān)獄，不是附屬品。隨著新課程改革的展開(kāi)，過(guò)去的官僚本位、國(guó)家本位等僵化的管理體制正在被打破，學(xué)校正在成為教育改革的中心。這意味著教育改革將走向每一個(gè)教師自己的生活舞臺(tái)，走向?qū)W生的學(xué)習(xí)空間，強(qiáng)調(diào)所有成員擁有共同的價(jià)值觀和規(guī)范，以便使學(xué)校更具活力，更有效率。學(xué)校應(yīng)該成為聯(lián)系教育理論與教育實(shí)踐的前沿陣地，成為校本課程開(kāi)發(fā)的主體，加強(qiáng)與社區(qū)、科研機(jī)構(gòu)等的聯(lián)系，通過(guò)合作交流、反思和探索，形成合作團(tuán)隊(duì)，拓展對(duì)學(xué)校教育與學(xué)校課程的認(rèn)知，充分開(kāi)發(fā)和利用校內(nèi)外課程資源，實(shí)現(xiàn)學(xué)校的特色化發(fā)展之路。
2.創(chuàng)新的課程觀。傳統(tǒng)教育中，課程知識(shí)多是文本的，這種文本的課程知識(shí)主要有這樣幾個(gè)特點(diǎn)：組織上的線性和順序性；單向性，課程知識(shí)早已安排好，教師只是按部就班地按照統(tǒng)一進(jìn)程進(jìn)行講授；課程知識(shí)是圍繞一個(gè)主題或側(cè)面來(lái)進(jìn)行論述和描寫(xiě)的。而新的課程觀則強(qiáng)調(diào)課程知識(shí)要盡量體現(xiàn)超文本的特點(diǎn)。課程不只是“文本課程”更是“體驗(yàn)課程”。課程的內(nèi)容和意義在本質(zhì)上并不是對(duì)所有人都相同，在特定的教育情境中，每一個(gè)教師、學(xué)生在對(duì)課程文本的理解和解釋中，總要融入個(gè)人獨(dú)特的生活經(jīng)驗(yàn)，形成不同的意義生長(zhǎng)域，從而對(duì)課程作出某些生產(chǎn)性或創(chuàng)造性的改變。課程成為一種動(dòng)態(tài)的、生成的“生態(tài)系統(tǒng)”。在這一過(guò)程中，學(xué)生、教師、課程之間是互動(dòng)的、交流對(duì)話的，他們通過(guò)反思人類(lèi)的生存狀態(tài)、個(gè)體生活方式來(lái)理解課程、創(chuàng)造課程。
3.創(chuàng)新的教材觀。基礎(chǔ)教育新課程改革堅(jiān)持“教材是范例”的觀點(diǎn)，認(rèn)為教材要由控制和規(guī)范逐步轉(zhuǎn)向?yàn)槿说娜姘l(fā)展服務(wù)，成為學(xué)生學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存的范例，成為不斷獲取知識(shí)、提升精神、完善自我的范例。教材不是學(xué)生必須完全接受的對(duì)象和內(nèi)容，而是引導(dǎo)學(xué)生利用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)探索知識(shí)的發(fā)生與發(fā)展，引起學(xué)生認(rèn)知分析，理解文化，反思、批判和建構(gòu)意義的中介，是案例或范例，強(qiáng)調(diào)教材是學(xué)生發(fā)展的“中介”，是師生進(jìn)行對(duì)話的“話題”，是進(jìn)行交往的橋梁。另外，我們認(rèn)為，教師其實(shí)就是一種最好的教材，他的學(xué)識(shí)、人品深深地影響著學(xué)生，教育著學(xué)生。
4.創(chuàng)新的教學(xué)觀。傳統(tǒng)的教學(xué)觀把教學(xué)視為是知識(shí)傳遞的過(guò)程，教學(xué)被窄化為知識(shí)積累和技能訓(xùn)練。新的教學(xué)觀則認(rèn)為課堂教學(xué)不只是課程傳遞和執(zhí)行的過(guò)程，而更是課程創(chuàng)生與開(kāi)發(fā)的過(guò)程，是教師與學(xué)生交往、互動(dòng)的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，師生雙方相互交流，在對(duì)話中不斷建構(gòu)知識(shí)。同時(shí)，學(xué)生也不僅僅是知識(shí)的接受者，他們必須具備批判意識(shí)，敢于直面現(xiàn)實(shí)生活中的問(wèn)題，并設(shè)法加以解決，形成一種發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力�？傊虒W(xué)不再重教知識(shí)，而是關(guān)注學(xué)生的生命體驗(yàn)，它是師生富有個(gè)性化的生命活動(dòng)。
5.創(chuàng)新的教師觀。新的教師觀認(rèn)為，教師應(yīng)由傳統(tǒng)意義上的“傳道、授業(yè)、解惑”者向批判者、反思者、建構(gòu)者等轉(zhuǎn)變。首先，教師要由課程的忠實(shí)執(zhí)行者變?yōu)檎n程的開(kāi)發(fā)者（尤其是校本課程的開(kāi)發(fā)）和課程知識(shí)的建構(gòu)者（是“用教材教”而不是“教教材”）。其次，教師要由學(xué)生的“控制者”變?yōu)閷W(xué)生的“促進(jìn)者”“合作者”“引導(dǎo)者”。此外，教師還應(yīng)是自身教育教學(xué)實(shí)踐的“批判者”和“反思者”。教師應(yīng)利用個(gè)人的課程意識(shí)和教育理性為依據(jù)對(duì)其課堂教學(xué)行為進(jìn)行批判和反思。
6.創(chuàng)新的學(xué)生觀。新的學(xué)生觀認(rèn)為，學(xué)生是有著完整生命表現(xiàn)形態(tài)的發(fā)展中的人，具有生命的整體性和發(fā)展的能動(dòng)性。因此，我們應(yīng)該尊重學(xué)生，樹(shù)立為學(xué)生發(fā)展服務(wù)的意識(shí)。這就要求教師要尊重學(xué)生的人格，尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)方面的思考，尊重學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的精神，把精神生命發(fā)展的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生。
�。ㄈ┱n程體制的發(fā)展
與上述理念層面的創(chuàng)新相伴隨的往往是體制層面的發(fā)展，因?yàn)檎嬲饬x上的改革必然是二者的同步變革。
在課程管理方面，需要繼續(xù)研究課程體制的統(tǒng)一性、靈活性以及有效性等問(wèn)題，科學(xué)地落實(shí)國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)管理模式，以有效提高課程為當(dāng)?shù)厣鐣?huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)的適應(yīng)性。
在課程開(kāi)發(fā)方面，新課程改革明確了課程開(kāi)發(fā)的三個(gè)層次：國(guó)家、地方和學(xué)校。國(guó)家總體規(guī)劃基礎(chǔ)教育課程，制訂國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)，為教科書(shū)的“一綱多本”建立前所未有的課程開(kāi)發(fā)平臺(tái)，讓教科書(shū)走向市場(chǎng)，鼓勵(lì)社會(huì)各界學(xué)有專(zhuān)長(zhǎng)的人士參加到教科書(shū)建設(shè)中來(lái)。地方則依據(jù)國(guó)家課程政策和本地實(shí)際情況，規(guī)劃地方課程。此外，在學(xué)校課程的開(kāi)發(fā)中，學(xué)校要根據(jù)自身辦學(xué)特點(diǎn)和資源條件，調(diào)動(dòng)校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、課程專(zhuān)家和社區(qū)人員共同參與課程計(jì)劃的制定、實(shí)施和評(píng)價(jià)工作。
在課程體系方面，新課程改革的課程體系表現(xiàn)為均衡性、綜合性和選擇性。通過(guò)設(shè)置九年義務(wù)教育課程，在對(duì)當(dāng)代社會(huì)科學(xué)高速發(fā)展及對(duì)自然、人類(lèi)產(chǎn)生的認(rèn)識(shí)飛躍的基礎(chǔ)上，對(duì)教育內(nèi)容進(jìn)行更新，減少課程門(mén)類(lèi)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科綜合，構(gòu)建社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)等綜合課程，如在普通高中階段設(shè)置的語(yǔ)言與文學(xué)、數(shù)學(xué)、人文與社會(huì)、科學(xué)、技術(shù)、藝術(shù)、體育與健康和綜合實(shí)踐活動(dòng)八個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域。
在教材發(fā)展機(jī)制方面，新課程教材改革，必須堅(jiān)持實(shí)行“一綱多本”，堅(jiān)持中小學(xué)教材多樣化，必須以國(guó)家統(tǒng)一的基本要求為前提。實(shí)行國(guó)家統(tǒng)一的基本要求指導(dǎo)下的教材多樣化政策，是教科書(shū)的“一綱多本”的制度保障。然而，教材的多樣化決不是排斥由國(guó)家規(guī)劃、國(guó)家組織力量編寫(xiě)的示范教材。需要強(qiáng)調(diào)的是，多樣化并不等于地方化。提倡多樣化，不應(yīng)導(dǎo)致以省編教材來(lái)取代部編教材和其他省編教材，排斥部編教材、示范性教材、省外優(yōu)秀教材進(jìn)入本地市場(chǎng)；不應(yīng)導(dǎo)致本地教材獨(dú)占一方的局面。中小學(xué)教材的發(fā)展趨勢(shì)，不能從“大一統(tǒng)”走向“小一統(tǒng)”。另外，教材多樣化不能搞成了商品化。
在評(píng)價(jià)制度方面，新課程改革在素質(zhì)教育思想的指導(dǎo)下，配合課程范式的轉(zhuǎn)變，在課程評(píng)價(jià)觀念上發(fā)生了很多根本性的變化。評(píng)價(jià)功能從過(guò)分注重甄別、選拔轉(zhuǎn)向激勵(lì)、反饋與調(diào)整；評(píng)價(jià)內(nèi)容從過(guò)分注重學(xué)業(yè)成績(jī)轉(zhuǎn)向注重多方面發(fā)展的潛力；評(píng)價(jià)主體從單一轉(zhuǎn)向多元；評(píng)價(jià)角度從終結(jié)性轉(zhuǎn)向過(guò)程性、發(fā)展性，關(guān)注學(xué)生的個(gè)別差異；評(píng)價(jià)方式更多地采取諸如觀察、面談、調(diào)查、作品展示、項(xiàng)目活動(dòng)報(bào)告等開(kāi)放的、多樣化的方式等等。這些充分體現(xiàn)了以人為本，尊重人的主體性和能動(dòng)性的人文精神。
�。ㄋ模┱n程文化的再生
基礎(chǔ)教育新課程改革是一項(xiàng)持續(xù)不斷的系統(tǒng)工程，注重時(shí)間上的全程性與空間上的無(wú)限性，營(yíng)建了一種生活、對(duì)話、探究與合作的課程文化模式，實(shí)現(xiàn)了課程文化的再生。
所謂生活文化，就是強(qiáng)調(diào)課程的現(xiàn)實(shí)性。新課程就體現(xiàn)了向生活世界回歸，加強(qiáng)了課程與學(xué)生生活和社會(huì)實(shí)際之間的聯(lián)系，使它們更有效地融合在一起，把實(shí)踐和生活當(dāng)成學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的活水，為課程增添了時(shí)代的源泉和生活的活力。所謂對(duì)話文化，就是強(qiáng)調(diào)課程的民主性。新課程十分強(qiáng)調(diào)對(duì)話與協(xié)商，盡可能創(chuàng)造各種機(jī)會(huì)，讓課程專(zhuān)家與學(xué)科專(zhuān)家、專(zhuān)家與教師、社會(huì)人士代表分別參與對(duì)話，或讓他們共同參與對(duì)話，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)、課程內(nèi)容等革新因素的確立進(jìn)行交流和協(xié)商。專(zhuān)家、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)等相關(guān)人士通過(guò)對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀，知道為什么學(xué)，為什么教，充分體現(xiàn)課程的民主性，激發(fā)參與課程改革的內(nèi)在動(dòng)力。所謂探究文化，就是強(qiáng)調(diào)課程的科學(xué)性。由于教學(xué)的對(duì)象是一個(gè)個(gè)獨(dú)特的、發(fā)展中的鮮活個(gè)體，什么課程適合兒童的個(gè)性發(fā)展，怎樣教學(xué)才有利于每個(gè)兒童的發(fā)展等問(wèn)題就使得學(xué)校的教育情景中充滿(mǎn)著太多的不確定性，這就給教師、學(xué)生創(chuàng)造了一定的探究空間，形成了學(xué)校良好的探究氛圍。所謂合作文化，就是強(qiáng)調(diào)課程的開(kāi)發(fā)性。每一個(gè)兒童都是一個(gè)完整的生命體，健全的發(fā)展需要多人合作才能實(shí)現(xiàn)。同時(shí)，每位兒童都有差異，他們的發(fā)展取決于有差異的課程，沒(méi)有合作就不能提供有差異的課程。為此，新課程就強(qiáng)調(diào)一種共生共建的課程文化，試圖建立一種教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、社會(huì)人士之間共同合作的機(jī)制，有效集結(jié)各方力量，從而更好實(shí)現(xiàn)一個(gè)完整的人的教育。
三、基礎(chǔ)教育新課程改革面臨的問(wèn)題與走向
（一）迫切需要尋找課程改革的合理基礎(chǔ)
幾年來(lái)，在新課程改革的不斷推動(dòng)下，我們對(duì)新課程改革的許多現(xiàn)象和問(wèn)題有了一定的理解和認(rèn)識(shí)，為課程理論研究和實(shí)踐探索提供了一定的基礎(chǔ)，并積累了不少經(jīng)驗(yàn)，但遠(yuǎn)沒(méi)有形成系統(tǒng)的理論體系和全面完整的改革藍(lán)圖，無(wú)論是研究成果的數(shù)量、質(zhì)量，還是研究人員的結(jié)構(gòu)和素質(zhì)等，還只是課程論的初創(chuàng)階段。為此，我們迫切需要尋找課程改革的合理基礎(chǔ)。
�。ǘ┱n程改革與教師教育問(wèn)題
教師是基礎(chǔ)教育新課程改革取得成功的重要保證。然而，繼新課程改革進(jìn)行以來(lái)，我們的教師在觀念和實(shí)際操作方面都還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。這主要表現(xiàn)三方面。
（1）一些教師的觀念難以轉(zhuǎn)變，尤其是一些老教師，他們?cè)缫蚜?xí)慣于其熟悉的課程理念、目標(biāo)、內(nèi)容及方式方法等，老一套的東西早已在他們的頭腦中根深蒂固，面對(duì)新課程改革，他們深感“太突然”、“不知所措”，難以適應(yīng)。
�。�2）新課程對(duì)教師提出了較高的要求，雖經(jīng)過(guò)培訓(xùn)，但他們?cè)诮虒W(xué)方法上仍尤為欠缺，不懂得如何將理論轉(zhuǎn)變?yōu)榭刹僮鞯姆椒�，要么“穿新鞋走老路”，要么就是“弄巧成拙”。比如說(shuō)，新課程改革在轉(zhuǎn)變教學(xué)方式方面特別將“自主、合作、探究”作為重點(diǎn)進(jìn)行倡導(dǎo)。但是，“自主、合作、探究”的課堂究竟是怎樣的課堂呢?這就需要每位教師進(jìn)行長(zhǎng)期的實(shí)踐。然而在很多“新課改公開(kāi)課”、“研討課”上，一講“合作”就是“小組”，什么課都是小組討論，什么內(nèi)容都要通過(guò)小組討論來(lái)“解決”，而很少考慮這樣的話題是否有討論的價(jià)值。從組織形式上來(lái)說(shuō)，小組合作學(xué)習(xí)是一種先進(jìn)的學(xué)習(xí)范式，這是一個(gè)小型的學(xué)習(xí)型組織，但我們?cè)谡n堂上常�？吹叫〗M學(xué)習(xí)處于一種“無(wú)政府狀態(tài)”，沒(méi)有游戲規(guī)劃，亂成一團(tuán)，很少有實(shí)質(zhì)性的討論。結(jié)果，“小組討論”成了課堂上的“放羊”。
�。�3）在教師培養(yǎng)方面，目前師范院校的畢業(yè)生不能馬上上崗，需培訓(xùn)一到兩年，并且他們能否承擔(dān)起實(shí)施新課程的任務(wù)，這還是一大考驗(yàn)。在此需要強(qiáng)調(diào)的是，面對(duì)教師在觀念和實(shí)際操作方面存在的問(wèn)題，課程理論工作者應(yīng)該充分發(fā)揮自己的能動(dòng)性，切實(shí)走近教學(xué)第一線，幫助教師解決認(rèn)識(shí)上和行動(dòng)上的問(wèn)題，不提倡“坐而論道”。
�。ㄈ┙虒W(xué)評(píng)價(jià)難以開(kāi)展
具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。
�。�1）對(duì)學(xué)校的評(píng)價(jià)仍以升入重點(diǎn)學(xué)校的學(xué)生人數(shù)為主。
�。�2）新課程提出學(xué)生的發(fā)展除了“知識(shí)與技能”，還包括“過(guò)程與方法”“情感態(tài)度與價(jià)值觀”；除了學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)，還有一般性發(fā)展目標(biāo)；除了學(xué)業(yè)成績(jī)，還有學(xué)習(xí)態(tài)度、創(chuàng)新精神、動(dòng)手能力、解決問(wèn)題的能力、科學(xué)探究的精神以及健康的審美情趣等等。其中很多方面都是無(wú)法通過(guò)考試的方式加以考查，更難以用量化的方式進(jìn)行準(zhǔn)確、客觀的描述。這就給教師的具體操作帶來(lái)了一定難度，并且效果也不太理想。
（3）高考制度與新課程同步進(jìn)行，學(xué)校開(kāi)設(shè)的各種課程就不可避免地要在某種程度上受考試目標(biāo)的影響。例如，新課程改革強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生能力的全面培養(yǎng)，而高考在內(nèi)容和方式上都仍然偏向?qū)W生的知識(shí)方面，這就使得新課程改革的宗旨得不到很好的體現(xiàn)。
�。ㄋ模┬抡n程自身的問(wèn)題
具體表現(xiàn)為：
（1）新課程體系顯得有些復(fù)雜，教師難以把握重點(diǎn)；
�。�2）由于綜合課程的出現(xiàn)，教師素質(zhì)跟不上，出現(xiàn)備課難、工作量大增的情況；
（3）有些學(xué)校感到綜合實(shí)踐活動(dòng)課無(wú)法上，特別是信息技術(shù)課，很多農(nóng)村學(xué)校至今都無(wú)一臺(tái)電腦；
�。�4）有農(nóng)村學(xué)校反映，新教材過(guò)于城市化，語(yǔ)文、綜合實(shí)踐活動(dòng)課等的有些內(nèi)容太深，不夠貼近農(nóng)村生活實(shí)際。這對(duì)農(nóng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)有一定困難。
從以上這些問(wèn)題我們可以看出，課程改革是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程，是一個(gè)繼承和革新并存的過(guò)程，基礎(chǔ)教育新課程改革也還有待于在繼承與創(chuàng)新中進(jìn)一步完善。在此，我們?cè)噲D從四個(gè)方面來(lái)把握其走向。
1.基礎(chǔ)教育課程改革將對(duì)中外課程改革的經(jīng)驗(yàn)、教訓(xùn)、事實(shí)及材料，進(jìn)行認(rèn)真的梳理和系統(tǒng)的研究，并結(jié)合建構(gòu)主義、多元智力、后現(xiàn)代主義等理論，從課程改革的動(dòng)因、條件、范圍、過(guò)程、模式、策略、方法等方面進(jìn)行綜合與整合，構(gòu)建符合我國(guó)實(shí)際的課程改革理論框架和實(shí)踐模式。
2.以教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展作為課程改革的一大突破點(diǎn)�；仡櫘�(dāng)前世界教育學(xué)術(shù)界有關(guān)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的論述，似可把教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的理論歸結(jié)為三類(lèi)取向：理智取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、實(shí)踐—反思取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和生態(tài)取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。其中每種取向都在一定方面促進(jìn)了教師的發(fā)展。因此，我們也應(yīng)該探索出一條適合我國(guó)國(guó)情和教育特點(diǎn)的教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展道路，從而使教師能更好地參與到課程改革中來(lái)。
3.基礎(chǔ)教育課程改革將更加關(guān)注生命教育。生命教育是一種全新的教育理念，它強(qiáng)調(diào)教育要豐富學(xué)生的精神世界，解放學(xué)生的內(nèi)部力量，發(fā)掘?qū)W生的生命潛能，提升學(xué)生的生命意義與價(jià)值，從而使教育關(guān)注生命本身，關(guān)注生命的鮮活性、體驗(yàn)性、主體性、獨(dú)立性和完整性，為學(xué)生生命的充分發(fā)展提供一個(gè)廣闊、自由的空間。
4.校本課程開(kāi)發(fā)將深入發(fā)展。受城鄉(xiāng)差別的影響，基礎(chǔ)教育新課程改革將更加強(qiáng)調(diào)校本課程的開(kāi)發(fā)。各個(gè)學(xué)校可以在國(guó)家、地方的課程框架之下，依據(jù)本地特色、學(xué)校文化傳統(tǒng)、本校的辦學(xué)理念，創(chuàng)造一種積極、和諧、進(jìn)取的學(xué)校文化，構(gòu)建出有特色的校本課程。這生動(dòng)體現(xiàn)了課程的個(gè)性化、多樣化、生活化和社會(huì)化，滿(mǎn)足了不同地區(qū)、不同學(xué)生的不同需要。
基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)踐與反思3
本輪基礎(chǔ)教育課程改革的最大亮點(diǎn)是設(shè)置綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，最大的戲頭是有效開(kāi)發(fā)與實(shí)施綜合實(shí)踐活動(dòng)。綜合實(shí)踐活動(dòng)作為必修課，定位于國(guó)家課程、地方管理、學(xué)校開(kāi)發(fā)，其功能在于：讓學(xué)生獲得親身參與研究探索的體驗(yàn)；培養(yǎng)學(xué)生搜集、處理信息的能力；培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、解決問(wèn)題的能力；讓學(xué)生學(xué)會(huì)分享與合作；培養(yǎng)學(xué)生正確科學(xué)研究態(tài)度和科學(xué)研究方法；培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任心和使命感。然而，通過(guò)本次對(duì)12所中小學(xué)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，綜合實(shí)踐活動(dòng)在我縣義務(wù)教育階段學(xué)校存在極大盲區(qū)和偏頗，實(shí)施現(xiàn)狀令人堪憂，部分學(xué)校形同虛設(shè)、名存實(shí)亡，課程推進(jìn)舉步維艱。初中尤為突出，村小更加嚴(yán)峻。公立學(xué)校尚且如此，民辦教育可想而知。
一、主要問(wèn)題
“難”，一是難度大，二是困難多。領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)識(shí)難，教師認(rèn)同難，實(shí)施過(guò)程難，評(píng)價(jià)方式難，課題開(kāi)發(fā)難，課程管理更難，最終是推進(jìn)“難上難”，效果“零歸零”。體現(xiàn)在：
一、差認(rèn)識(shí)：課程認(rèn)識(shí)錯(cuò)位，導(dǎo)致定位不明，課程計(jì)劃落實(shí)不力
國(guó)家課程計(jì)劃明確規(guī)定：綜合實(shí)踐活動(dòng)從小學(xué)三年級(jí)到高中每周3課時(shí)，課時(shí)安排遵從集中與分散相結(jié)合的原則。但我縣目前實(shí)際是小學(xué)常1～2課時(shí)/周，初中0～1課時(shí)/周。同時(shí)，絕大多數(shù)學(xué)校和教師仍被以往的課程思維定勢(shì)所束縛，還未將綜合實(shí)踐活動(dòng)作為一門(mén)獨(dú)立的課程，將其視為單純的活動(dòng)課程，或等同于學(xué)科課程。
1、課程內(nèi)涵理解偏失
幾乎所有學(xué)校至今搞不懂啥叫綜合實(shí)踐活動(dòng)，弄不清綜合實(shí)踐活動(dòng)包括指定領(lǐng)域（信息技術(shù)教育、研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會(huì)實(shí)踐、勞動(dòng)與技術(shù)教育）和非指定領(lǐng)域（班團(tuán)隊(duì)活動(dòng)、校傳統(tǒng)活動(dòng)等），把綜合實(shí)踐活動(dòng)包含的四大指定領(lǐng)域截然分割，上綜合實(shí)踐活動(dòng)課只上勞技課或信息技術(shù)課。更沒(méi)認(rèn)識(shí)到綜合實(shí)踐活動(dòng)的優(yōu)點(diǎn)在于“無(wú)本”，亮點(diǎn)在于“開(kāi)發(fā)”。
2、勞技課等同于綜合實(shí)踐活動(dòng)課
綜合實(shí)踐活動(dòng)作為一門(mén)經(jīng)驗(yàn)性的課程，它高度關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)生活，是圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)生活實(shí)際中的問(wèn)題來(lái)組織學(xué)習(xí)活動(dòng)的，是圍繞“人與自然、人與社會(huì)、人與自我”三條主線幫助學(xué)生選題展開(kāi)的。它注重學(xué)生的活動(dòng)過(guò)程，強(qiáng)調(diào)指定領(lǐng)域和非指定領(lǐng)域互為補(bǔ)充、互為滲透，共同構(gòu)成內(nèi)容豐富、形式多樣的綜合實(shí)踐活動(dòng)。而勞技課是一門(mén)學(xué)科課程，它主要是傳授知識(shí)與技能。勞技課僅作為非課改年級(jí)，不能作為課改年級(jí)中一門(mén)獨(dú)立課程。而絕大多數(shù)學(xué)校把勞技課作為課改年級(jí)的一門(mén)獨(dú)立課程來(lái)上，并視為綜合實(shí)踐活動(dòng)課。
3、信息技術(shù)課等同于綜合實(shí)踐活動(dòng)課
信息技術(shù)課是市教委指定的課程，屬地方課程，是傳授信息技術(shù)的.知識(shí)和技能，不論是課改年級(jí)還是非課改年級(jí)都必須開(kāi)設(shè)。但所有學(xué)校均將信息技術(shù)課與綜合實(shí)踐活動(dòng)課同一化。
二、差師資：教師來(lái)源單一，導(dǎo)致角色不清，任課教師履職不力
綜合實(shí)踐活動(dòng)任課教師差，不僅差在任教者對(duì)該課程的理解和活動(dòng)方案的指導(dǎo)，當(dāng)前更差在數(shù)量上。
1、安排的搪塞化，導(dǎo)致任課教師的質(zhì)不高
由于認(rèn)識(shí)和定位上的偏失，往往任課教師的安排多為遮眼，常是退居“二、三梯隊(duì)”的人員。然而綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是所有課程領(lǐng)域中綜合程度最高、開(kāi)放性最強(qiáng)的課程，綜合實(shí)踐活動(dòng)實(shí)施過(guò)程較之其他課程領(lǐng)域蘊(yùn)藏著更多的不確定性和關(guān)聯(lián)性，涉及更加廣泛復(fù)雜的課程資源。因此對(duì)任課教師的要求是高不是低，特別在管理、組織、研究、指導(dǎo)能力上，要求任課教師必須具備較高的綜合素質(zhì)。
2、教師的專(zhuān)職化，導(dǎo)致任課教師的量不足
教育部在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施指導(dǎo)意見(jiàn)中明確指出：“學(xué)校所有教師和學(xué)校管理者都應(yīng)當(dāng)成為學(xué)生的指導(dǎo)教師�！瓕W(xué)校不應(yīng)指定少數(shù)幾個(gè)教師作為綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的教師”。因此，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的教師應(yīng)專(zhuān)任而非專(zhuān)職。這也是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程特點(diǎn)所決定。然而，絕大多數(shù)學(xué)校在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)教師的安排上，來(lái)源渠道窄，并有專(zhuān)職化的傾向。
這無(wú)形地限制了任課教師來(lái)源的面，違背了綜合實(shí)踐活動(dòng)課程“人人有責(zé)、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、合作提高”的選教原則。當(dāng)遇到專(zhuān)業(yè)問(wèn)題時(shí)，難以及時(shí)解決；涉及跨學(xué)科領(lǐng)域時(shí)，難以溝通與合作。
3、角色的錯(cuò)位化，導(dǎo)致任課教師的導(dǎo)不夠
綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)踐性、開(kāi)放性、生成性、活動(dòng)化，倡導(dǎo)學(xué)生自主選題、主動(dòng)實(shí)踐，要求教師把學(xué)習(xí)和活動(dòng)的權(quán)利還給學(xué)生，并對(duì)學(xué)生進(jìn)行有效的指導(dǎo)，包括對(duì)學(xué)生選題的指導(dǎo)，對(duì)學(xué)生活動(dòng)方式的指導(dǎo)，對(duì)學(xué)生活動(dòng)過(guò)程和方法的指導(dǎo)。然而，所有學(xué)校均將綜合實(shí)踐活動(dòng)囿于課堂內(nèi)，不敢讓學(xué)生到社區(qū)調(diào)查、觀察收集材料。同時(shí)，絕大多數(shù)教師在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行綜合實(shí)踐活動(dòng)時(shí)，存在一包到底的現(xiàn)象，沒(méi)能體現(xiàn)學(xué)生是活動(dòng)主體的角色定位；更有甚者走向另一極端，放任學(xué)生自由活動(dòng)，忽視教師的指導(dǎo)。
三、差資源：主動(dòng)實(shí)施欠缺，導(dǎo)致研究不實(shí)，課程資源開(kāi)發(fā)不力
綜合實(shí)踐活動(dòng)是“無(wú)本”的課程。作為必修課，國(guó)家既沒(méi)有課程標(biāo)準(zhǔn)，也無(wú)教材，只有《指導(dǎo)綱要》，加之學(xué)生個(gè)體千差萬(wàn)別，決定了課程內(nèi)容的高度開(kāi)放，實(shí)施的全身心投入。若依本上課，那就不是真正意義上的綜合實(shí)踐活動(dòng)課。這就需要學(xué)校和教師因地制宜，圍繞“服務(wù)社區(qū)，走向社會(huì)，珍惜環(huán)境，關(guān)愛(ài)他人，善待自我”五方面進(jìn)行課程內(nèi)容開(kāi)發(fā)，并對(duì)之予以有效管理。但目前大班額、缺財(cái)力、怕出事的共生，校本研究的空化，以及對(duì)該課程實(shí)施主動(dòng)性的喪失，致使課程資源的利用與開(kāi)發(fā)仍停留于嘴上。
四、差方法：教學(xué)模式僵化，導(dǎo)致評(píng)價(jià)不高，實(shí)施過(guò)程暢通不力
綜合實(shí)踐活動(dòng)的開(kāi)展，重在落實(shí)“從生活走向課程，從課程走向社會(huì)”的理念，善將問(wèn)題轉(zhuǎn)化為課題，實(shí)施探究性學(xué)習(xí)。但絕大多數(shù)學(xué)校仍固守接受性學(xué)習(xí)，不能將兩種學(xué)習(xí)方式有機(jī)結(jié)合，不能認(rèn)識(shí)到探究性學(xué)習(xí)既是一種學(xué)習(xí)方式，更是一種學(xué)習(xí)內(nèi)容，將該課程同其他課程機(jī)械割裂，課程意識(shí)和課程觀缺失，面對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)無(wú)從下手，不知怎么上，何時(shí)上。
在評(píng)價(jià)方式上，多數(shù)學(xué)校沒(méi)有這個(gè)概念。即或是個(gè)別學(xué)校對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)的評(píng)價(jià)也仍以知識(shí)為本位，偏重于結(jié)果，完全違背了綜合實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)質(zhì)。
二、幾點(diǎn)建議：
1、加大宣傳力度，增強(qiáng)課程意識(shí)
認(rèn)知的缺失，認(rèn)識(shí)的錯(cuò)位，特別是領(lǐng)導(dǎo)對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的認(rèn)知與同化的乏力，是我縣目前綜合實(shí)踐活動(dòng)實(shí)施難的主要根源。為全面有效推進(jìn)課改，端正領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)知是關(guān)鍵。故須清洗頭腦，加大宣傳和培訓(xùn)力度，提高師資水平，切實(shí)轉(zhuǎn)變觀念，增強(qiáng)課程意識(shí)，不折不扣地執(zhí)行國(guó)家課程計(jì)劃。
2、關(guān)注學(xué)生實(shí)際，重視資源開(kāi)發(fā)
課程資源的利用與開(kāi)發(fā)，特別是課題的開(kāi)發(fā)，是實(shí)施綜合實(shí)踐活動(dòng)的重點(diǎn)也是難點(diǎn)。課題來(lái)源要尊重每位學(xué)生的興趣、愛(ài)好也特長(zhǎng)，體現(xiàn)每所學(xué)校特色，反映所轄社區(qū)的特點(diǎn)。引導(dǎo)學(xué)生從日常生活中選取探究問(wèn)題與課題，或教師創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生問(wèn)題并提升為課題，在學(xué)生自主選擇課題和指導(dǎo)教師（組）基礎(chǔ)上，施行小組教學(xué)。
3、加強(qiáng)校本研究，落實(shí)三維目標(biāo)
充分發(fā)揮教研組、備課組作用；充分發(fā)揮每位教師的特長(zhǎng)，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、共同指導(dǎo)；充分發(fā)揮常規(guī)教研功能，加強(qiáng)校際間交流與合作。在課程實(shí)施中，應(yīng)制定實(shí)效性研究方案，指導(dǎo)學(xué)生細(xì)化活動(dòng)計(jì)劃，關(guān)注學(xué)生活動(dòng)過(guò)程，注重活動(dòng)過(guò)程資料積累，加強(qiáng)師生間、生生間交流與合作，授之以漁，教給探究方法，提供交流機(jī)會(huì)和展示自我平臺(tái)，著力培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神，切實(shí)落實(shí)三維目標(biāo)。
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