英國職業(yè)教育模式及啟示論文
當前，我國經(jīng)濟發(fā)展和勞動力就業(yè)正面臨著兩個大的變化，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化升級需要培養(yǎng)更多的高級技工，社會勞動力就業(yè)需要加強技能培訓，因此，必須大力發(fā)展職業(yè)教育，將高職教育納入高等教育發(fā)展的框架當中。英國是世界上高等職業(yè)教育模式的成功范例之一，考察其高職教育的理念和模式，對于我國高等職業(yè)教育發(fā)展具有重要的借鑒意義。
一、注重學生“關鍵能力”的培養(yǎng)目標
英國高職教育強調(diào)能力本位，其培養(yǎng)目標不僅要求學生掌握基礎理論知識和專業(yè)實踐技能，而且要求學生能成為將科技成果轉(zhuǎn)化為產(chǎn)品的應用型工程師，或具有較高管理水平的企業(yè)型工程師。為了使學生在將來的社會中有較強競爭力，職業(yè)教育尤其注重學生綜合能力培養(yǎng)，并特別強調(diào)“關鍵能力”訓練。
1974年，梅騰斯(Mertens)首次提出“關鍵能力”概念。梅騰斯認為，關鍵能力是一種“普遍的、可遷移的、對勞動者的未來發(fā)展起關鍵性作用的能力”。[1]“關鍵能力是指與純粹的專業(yè)性職業(yè)技能和職業(yè)知識無直接關系、超越職業(yè)技能和職業(yè)知識范疇的能力，如獨立學習、終身學習、獨立計劃與實施、獨立控制與評價的能力等”。[2]在西方，隨著工業(yè)社會經(jīng)歷不同的發(fā)展階段，勞動力市場不斷發(fā)生變化。非專業(yè)化的“關鍵能力”訓練使學生在市場競爭中學會生存，同時培養(yǎng)了應對市場轉(zhuǎn)型和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整而引起職業(yè)流動的適應“遷徙”能力，以及創(chuàng)業(yè)精神等。英國高職強調(diào)關鍵能力，最早可以追溯到1979年的《選擇的基礎》，在以后的20多年中，無論是操作部門還是所規(guī)定的關鍵能力內(nèi)容都發(fā)生了多次變化。從最初強調(diào)交流、數(shù)字運用、自我提高和管理，到20世紀末強調(diào)信息技術的運用、學習和業(yè)績提高及合作能力等。[3]英國引入了“關鍵能力”這一概念，并對其進行了細分：主要關鍵能力和廣泛關鍵能力,在英國普通國家職業(yè)資格(GNVQ)課程中要求必修;廣泛關鍵能力則被包括在英國現(xiàn)代學徒制(和國家受訓制中。對關鍵能力的界定經(jīng)歷了從粗到細、從平行到有層次的過程，可以看出英國對關鍵能力是相當重視，“關鍵能力”獲得成為英國職業(yè)教育追求的目標。
二、工讀交替與現(xiàn)代學徒式的教學模式
英國高職教育機構(gòu)普遍實行“三明治”合作教學計劃，即實施三階段人才培養(yǎng)模式：先在企業(yè)工作一年，對工作有一個初步的體驗和認識，再回到學校完成2-3年課程，使實踐聯(lián)系理論，然后再到企業(yè)工作實踐1年，把理論應用到實踐。即所謂的“1+2+1”“1+3+1”教學計劃。此外，英國還實行第1、2、4年在學校學習3年理論，第3學期到企業(yè)進行為期1年的實踐培養(yǎng)方式。以貝爾凡斯脫大學為例，該校與工業(yè)部門聯(lián)合開設了工程教育和職業(yè)培訓相結(jié)合的課程，培養(yǎng)企業(yè)需要的實用性工程技術人才，實行這種“三明治”教學計劃。申請者需在入學前提出申請，提交中學成績單，由大學和工業(yè)部門分別對申請者的基礎理論知識和工程方面的知識進行面試。合格者從學年開始在企業(yè)度過1年學徒期，由企業(yè)部門指定導師給予指導。在此期間，學生每周有1天到大學學習數(shù)學、設計導論、現(xiàn)代制造技術等課程。1年后轉(zhuǎn)入大學學習3年。其中最后一年，學生要從事一項來自工業(yè)部門正在進行的具體工程項目的課題設計。“三明治”教學計劃能把工程設計、研究、實驗與教學融為一體，使學生能在所選擇的典型工業(yè)環(huán)境中學習，并伴有各種社會、經(jīng)濟、生產(chǎn)革新等活動，它不僅給學生提供適當?shù)睦碚撝R與實踐相結(jié)合，而且使學生做好就業(yè)準備時具有較高的技能和創(chuàng)造力。
此外，英國職業(yè)教育的“現(xiàn)代學徒制”更為學生獲得深入、全面的指導提供了制度保障。1993年11月，英國政府宣布實施“現(xiàn)代學徒”計劃，并于次年9月首次在14個行業(yè)部門試行該計劃�，F(xiàn)代學徒制在全國范圍更多的行業(yè)部門逐步展開，至1999年3月，共有83個部門獲準提供現(xiàn)代學徒制培訓，有88%的現(xiàn)代學徒制學員在工程制造、商務管理、汽車工業(yè)、信息技術、管道維護、建筑等15個部門接受工作本位的培訓。[4]2005年，英國學習與技能委員會公布了《學徒制的藍圖，統(tǒng)一規(guī)定了由四要素組成的學徒制學習內(nèi)容框架，并提出知識要素的學習應成為從學徒制升入高級學徒制和高等教育的必要條件。[5]現(xiàn)代學徒制的培養(yǎng)目標有層次劃分，分為基礎、高級現(xiàn)代學徒制，分別培養(yǎng)具有初級職業(yè)技能、熟練職業(yè)技能的從業(yè)人員。完成高級現(xiàn)代學徒制可以獲得國家職業(yè)資格(NVQ)三級水平和關鍵技能二級水平及相關的技術證書�，F(xiàn)代學徒制的課程包括關鍵技能課程、NVQ課程和技術證書課程，通過課程學習，獲得從事職業(yè)所必備的職業(yè)和工作實際能力、職業(yè)資格證書、對具體職業(yè)知識的理解力等。在現(xiàn)代學徒制下，各地方培訓與企業(yè)協(xié)會(TECs)、學徒和企業(yè)雇主三者之間達成契約性協(xié)議，規(guī)定各自的責任和義務，并就行業(yè)技能、
課程設置、培訓計劃等進行協(xié)商確定，保證現(xiàn)代學徒制順利實施。
三、職業(yè)資格為核心的證書制度
20世紀80年代初，英國為了振興經(jīng)濟，提高企業(yè)的競爭力，加強教育與經(jīng)濟的結(jié)合，提出社會和企業(yè)對于就業(yè)、上崗、培訓以及人員的使用都要有一套通用、統(tǒng)一的資格標準，以獲得“熟練的和干勁充沛的勞動力”。[6]就此，英國政府開始推行國家職業(yè)資格證書制度(NVQs)，即按國家制定的職業(yè)技能標準或任職資格條件，通過政府認定的考核鑒定機構(gòu)，對勞動者的技能水平或職業(yè)資格進行公正、科學的評價和鑒定，對合格者授予相應的國家職業(yè)資格證書。筆者認為，英國國家職業(yè)資格評定過程中，資格證書的頒證機構(gòu)對資格評定工作的考核環(huán)節(jié)是這一制度取得成效的重要保障。具體來說，該制度的評定和考核除了重視“關鍵能力的培養(yǎng)和考察(如前文所述)外還具有如下特征：
(一)以工作現(xiàn)場為核心，多元、綜合評定
英國的國家職業(yè)資格評定方式是綜合化的，
傳統(tǒng)的課堂考試、理論測評繼續(xù)作為新的評定體系的組成部分。執(zhí)行職業(yè)資格考評的基本要求是加大工作現(xiàn)場考核的比重，以實際工作成果為主要的考核依據(jù)。英國的國家職業(yè)資格體系是一個綜合性的、分層次的資格體系。一般來說，工作現(xiàn)場的考評主要用于特殊職業(yè)資格評定。對于那些普通職業(yè)資格評定，口頭和書面回答仍占有相當大的比重，但現(xiàn)場考評是任何職業(yè)資格評定的必需環(huán)節(jié)。這種以工作現(xiàn)場考評為主的綜合評定方式，可以從理論素質(zhì)與實際技能水平等不同角度來考察被考核者，并對于職業(yè)能力本身的職業(yè)教育具有重要的導向作用。
(二)認可以往學習成果，實行經(jīng)常性評價
英國國家職業(yè)資格的評定大多在工作場所
進行，采取經(jīng)常性考察，即職業(yè)資格證書的頒發(fā)與獲得不是取決于某一次工作現(xiàn)場評定，而由日常學習中的若干次現(xiàn)場評定的累積成績來決定。這種經(jīng)常性評價要求對整個評定過程實施協(xié)同管理，對評價結(jié)果作系統(tǒng)記錄，最后把在不同地點、由不同評定者考察的材料累積起來，以綜合評定成績來反映被評者在不同學習背景下的學習成果。這種根據(jù)長期經(jīng)常性考察累積的材料做出的評定結(jié)論更加客觀，而且經(jīng)常性職業(yè)資格評定認可以往學習成果，可以避免培訓和評價內(nèi)容不必要的重復，減少教育資源的浪費。
(三)評定標準具體，力求公平、開放英國國家職業(yè)資格體系的每個資格都有明確的能力要素與操作標準，因此每級職業(yè)資格的內(nèi)容與標準也是明確的。資格申請者按照規(guī)定的標準，有目的地學習，從低到高逐步獲得新資格。由于社會職業(yè)體系本身就按照工種的不同呈梯級狀存在，這種具體化的評定標準利于適應社會職業(yè)的多樣化和個體增強學習、培訓的有效性。英國國家職業(yè)資格考評的組織實施由經(jīng)過政府授權(quán)的考試中心負責，由根據(jù)國家職業(yè)標準獲得資格的受聘內(nèi)、外部督考員負責監(jiān)督與檢查，從考評程序、考評標準、考評人員、考評實施到考評結(jié)果的鑒定，都力求公平、公開、全面。政府還規(guī)定，國家職業(yè)資格的評定過程應具有較大的彈性，即強調(diào)評定的達標性，只要受評定者愿意繼續(xù)學習，可以再接受資格評定，直到取得資格。英國職業(yè)教育證書制度歷經(jīng)數(shù)次改革，無論是在國家職業(yè)資格標準的確定，還是在職業(yè)資格的考評和職業(yè)資格證書質(zhì)量的保證等方面都得到了英國企業(yè)的大力支持與參與，并有效地促進了英國社會經(jīng)濟的快速發(fā)展，[7]國家職業(yè)資格證書制度的職業(yè)資格標準體系和現(xiàn)場考核方法是否能得到社會認可，最終體現(xiàn)在它的證書上。在英國，證書就是質(zhì)量的.觀念已深入人心。[8]使職業(yè)培訓和資格考核不斷適應現(xiàn)代生產(chǎn)經(jīng)營和技術發(fā)展的要求，是英國職業(yè)教育成功的標志。英國職業(yè)資格證書制度作為勞動者求職與用人單位招聘的資格憑證，強調(diào)對主體實際工作能力、職業(yè)水平的考核，使得高等職業(yè)教育實施過程中堅持以此為主導的質(zhì)量觀。普通職業(yè)資格使得職業(yè)資格證書與普通教育證書等值等效，激勵了高職教育中通識教育、普通教育實施，有利于學生提高綜合素質(zhì)，獲得更好的適應和遷移能力。
四、英國職業(yè)教育發(fā)展模式的啟示英國高等職業(yè)教育堅持職業(yè)取向
注重培養(yǎng)學生“關鍵能力”、“核心能力”，即在市場變化中適應和遷移的職業(yè)能力;重視實訓，工讀交替的“三明治”課程與現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)模式將職業(yè)教育與技術培訓融為一體，旨在培養(yǎng)學生實際工作和動手實踐能力;圍繞市場和企業(yè)需要設置課程，并根據(jù)社會發(fā)展變化不斷對課程或?qū)I(yè)設置進行動態(tài)調(diào)整，保證了學生對社會、經(jīng)濟及市場變化的適應;國家職業(yè)資格證書制度本身就是一種國家考試制度，包含著國家層面上的教育質(zhì)量標準;從《珀西報告》《克勞瑟報告》發(fā)布到《工業(yè)訓練法》《就業(yè)和培訓法》的出臺，體現(xiàn)了高職教育中法律法規(guī)的作用和國家干預主義傾向;普通國家職業(yè)資格證書制度的初衷就是要打通職業(yè)教育與普通教育之間的隔閡，體現(xiàn)了通識教育、文化教育在高職教育中的重要意義。
從我國職業(yè)教育發(fā)展來看，由于受傳統(tǒng)教育思想的影響，從政府的教育規(guī)劃、教育方針政策，到社會對職業(yè)教育及其所培養(yǎng)的人才的認可度;從職業(yè)教育的財政投入，到社會對職業(yè)教育的接受度，都存在一些問題，以下幾個方面亟需改革:
(一)明確定位，特色發(fā)展
在職業(yè)教育規(guī)律的指導下，各高職院校應首先明晰培養(yǎng)職業(yè)型、技術型人才的培養(yǎng)目標，而非向普通高教看齊，反而失掉高職院校的特色。明晰辦學方向和培養(yǎng)目標是我國高等職業(yè)院校實現(xiàn)辦學模式轉(zhuǎn)變、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、適應教育規(guī)律和經(jīng)濟發(fā)展要求的基本前提。
(二)圍繞培養(yǎng)學生“關鍵能力”，建立科學的職業(yè)型人才培養(yǎng)模式
職業(yè)型人才立足于勞動力市場，必須具備職業(yè)型人才所應有的知識與能力結(jié)構(gòu)。與普通高校畢業(yè)生相比，高職院校畢業(yè)生強調(diào)優(yōu)勢的動手操作能力、職業(yè)素養(yǎng)和市場適應能力。因此，高職院校必須以培養(yǎng)學生“關鍵能力”為目標，改變盲目追求大而全、一味效仿普通高校甚至研究型大學的錯誤做法，立足地區(qū)資源優(yōu)勢、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)特點和自身教育教學特色，建立以就業(yè)為基本目標的人才培養(yǎng)模式。這要求高職院校加強實習、實訓基地建設，借鑒工讀交替的教學方式，切實增加技能訓練與實踐環(huán)節(jié)在人才培養(yǎng)過程中的比重，在院校評估與學生評價方面，將高職院校的基地建設、實踐課程建設、實訓效果及學生的技能操作水平作為評估、評價的核心，以適應不斷變化的經(jīng)濟與市場發(fā)展需要。
(三)改革職業(yè)教育考核評價機制
要確立科學的考核標準體系，根據(jù)社會職業(yè)的種類、性質(zhì)來制定各種別、各層次的教育培訓能力要素和達標標準，并對此進行詳盡地解釋和界定。應組織相關人員主要是高職院校中獲得較高職業(yè)資格的專業(yè)教師和企業(yè)中的高級技術工人、工程師及管理者，成立專門的職業(yè)教育考核機構(gòu)，負責相關標準的制定和考核，并對承接實訓實習及現(xiàn)場評定職責的單位進行認證。
1.考核應以累積的實習成績與工作現(xiàn)場考察結(jié)果為主。職業(yè)教育考核不應以結(jié)業(yè)前“一考定終身”，而應綜合考慮學生在日常學習和實訓實習中的表現(xiàn)情況，考察學生的學習能力和進步狀況，并把工作現(xiàn)場的實訓實習成績作為考核評定學生的主要依據(jù)�？己酥袘獋�(cè)重學生實際工作能力、技能掌握、能力遷移水平以及應對環(huán)境變化的能力。
2.考核應以培養(yǎng)學生“關鍵能力”為導向。我國正處在經(jīng)濟體制轉(zhuǎn)軌、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)劇烈變化的過渡階段，對人才結(jié)構(gòu)要求的變化更加復雜、迅速，某種特定的職業(yè)技能不足以使勞動者應付風云變幻的就業(yè)市場。關鍵能力使勞動者在變化劇烈的職場獲得了良好的適應、開拓能力，最大限度地減少了因職業(yè)變遷帶來的負面影響。因此，高職院校應在細化職業(yè)標準與內(nèi)容的基礎上更加注重培養(yǎng)學生的技能遷移能力。
(四)引進國家職業(yè)資格證書制度
目前我國職業(yè)教育仍未廣泛、切實引進職業(yè)資格鑒定和資格證書制度，職業(yè)教育人才培養(yǎng)與勞動力市場就業(yè)準入之間缺乏有效的聯(lián)結(jié)機制。由于職業(yè)教育的目標在于培養(yǎng)技能型、實踐型職業(yè)人才，深受市場經(jīng)濟與勞動力需求變化的影響，職業(yè)資格鑒定與資格證書制度的引入，將有利于職業(yè)教育形成對市場與人力需求變化的敏感性;適時調(diào)整人才培養(yǎng)模式，包括職業(yè)教育考核立足于職業(yè)本位，能更好地適應經(jīng)濟、社會進步對人才需求的變化，為職業(yè)教育發(fā)展提供制度化的質(zhì)量保障。同時，引入職業(yè)資格鑒定和職業(yè)資格證書制度也是我國經(jīng)濟發(fā)展對高素質(zhì)勞動者需求擴大的必然要求。
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