如何在閱讀教學(xué)中實(shí)施美讀練教育論文
所謂“美讀”，就是把作者的感情在讀的時(shí)候傳達(dá)出來，設(shè)身處地，激昂處還它個(gè)激昂，委婉處還它個(gè)委婉……這是葉老特別推崇的一種讀書的方法。這里的“美讀”，既是“讀”的訓(xùn)練方法，又是“讀”的理想境界。縱觀閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，“讀”作為語言訓(xùn)練的重要形式和方法已經(jīng)引起了諸多教師的重視，時(shí)間安排、形式選取、功能發(fā)揮等諸多方面較之過去都有明顯長(zhǎng)進(jìn)，但距“美讀”要求相差甚遠(yuǎn)。究其原因，主要在于教者對(duì)讀的理解的狹隘性，對(duì)讀的訓(xùn)練的簡(jiǎn)單化，注重形式上的要求，忽視實(shí)質(zhì)性的指導(dǎo)。因而“美讀”指導(dǎo)事倍功半，收效甚微。為尋求閱讀教學(xué)中的“美讀”境地，教者須在深入鉆研教材、準(zhǔn)確把握課文情感、自我反復(fù)練讀、做好美讀示范準(zhǔn)備的基礎(chǔ)上，采取有效方法加強(qiáng)“美讀”訓(xùn)練的指導(dǎo)。
一、精心導(dǎo)入，形成“美讀”的情感基調(diào)
每篇課文都有其情感基調(diào)，或明快，或深沉；或歡暢，或悲哀；或活潑，或凝重……引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確把握其情感基調(diào)，這是“美讀”的重要基礎(chǔ)。而學(xué)生對(duì)課文情感基調(diào)的把握往往須借助于之協(xié)調(diào)的課堂氣氛，課堂氣氛的創(chuàng)設(shè)又很大程度上由新課開始時(shí)教師的神情、導(dǎo)語所決定。為此，須根據(jù)課文的情感基調(diào)的和諧氣氛，從而為課文的‘‘美讀”創(chuàng)設(shè)必要的情感氛圍。如《十里長(zhǎng)街送總理》敘述了首都人民懷著極其沉痛的心情告別總理的悲壯場(chǎng)面，反映了全國人民對(duì)總理的深切懷念。根據(jù)課文的感情基調(diào)可這樣導(dǎo)人：教者手捧教本神情嚴(yán)肅、步子緩緩地進(jìn)入教室，掃視四周，確保教室絕對(duì)安靜，以形成不同尋常的嚴(yán)肅氣氛，繼而這樣導(dǎo)人：同學(xué)們，有關(guān)敬愛周總理的故事你知道哪些?能說給大家聽昕嗎?(引導(dǎo)簡(jiǎn)述)你認(rèn)為總理是什么樣的人呢?為什么呢?以拓展背景，使學(xué)生整體了解總理的形象。繼而語調(diào)深沉地進(jìn)行描述：同學(xué)們，誰能想到就是這樣的好總理啊，1976年1月8日，他竟永遠(yuǎn)地離開了我們。噩耗傳來，高山哭泣，江河嗚咽，全國人們處于無比的悲痛之中。這天，總理的遺體就要火化了，首都人們扶老攜幼，佇立長(zhǎng)安街兩旁，與總理告別。《十里長(zhǎng)街送總理》一文就具體描述了那人撕心裂肺的送別場(chǎng)面。這樣導(dǎo)人，就為課文的理解和課文的“讀”奠定了情感基礎(chǔ)。
二、想象還原。強(qiáng)化“讀”的情感體驗(yàn)
小學(xué)語文課文，無論是寫人敘事，還是寫景狀物的，每篇課文都是客觀生活(或客觀事物)的描述，教學(xué)中須引導(dǎo)學(xué)生在目視口誦、心惟的同時(shí)，借助想象調(diào)動(dòng)起自己的生活經(jīng)驗(yàn)和語言積累，還原語言文字所描繪的形象，使語言文字變成活的畫面。這樣，才能為語言內(nèi)容的理解和思想情感的感受提供形象基礎(chǔ)，以強(qiáng)化學(xué)生對(duì)思想情感的體驗(yàn)。如閱讀《草原》，可以讓學(xué)生邊讀邊思想邊想象：讀了這一段，在你眼前出現(xiàn)了什么樣的畫面?讀了二至五段，在你跟前分別出現(xiàn)了什么畫面?讀后讓學(xué)生借助投影口述‘見聞”。這樣通過想象，寫景的語言文字就成了一幅色彩明快的草原風(fēng)景圖：天空的碧藍(lán)，草原的`碧綠，小丘的柔美，羊群的活潑，便活現(xiàn)在眼前；寫事的語言文字則成了一幅具體形象的主客歡聚圖：迎客的熱情，會(huì)客的激情，款待的盛情，聯(lián)歡的神情便漾于畫面。這樣語言變成了形象，就為引導(dǎo)感受畫面，體會(huì)情感，實(shí)行“讀”提供了依據(jù)。
三、引入情境，深化“美讀”的情感理解
“者胸有境，入境始于親”。學(xué)生與作者與文中人物心理的溝通，情感的聯(lián)系，就是美讀的重要基礎(chǔ)，否則讀書時(shí)當(dāng)局外人，作壁上觀，那就根本算不上什么“讀”。因此，在讓學(xué)生借助想象，將語言內(nèi)容還原成語言畫面的基礎(chǔ)上，可引導(dǎo)其扮演人物，進(jìn)入文中，步入境里，以促使學(xué)生觀其行、通其心、感其情，從而發(fā)揮情境的感染效應(yīng)，以深化學(xué)生對(duì)語言情感的理解。如《十里長(zhǎng)街送總理》閱讀中可這樣引導(dǎo)：如果這一天你來到十里長(zhǎng)安街上，看到這么長(zhǎng)的隊(duì)伍，這么多的人前來為總理送行，你心情如何，會(huì)說些什么?——引發(fā)心底的呼喚；如果你看到那些滿頭銀發(fā)的老奶奶、領(lǐng)著孩子的青年夫婦淚流滿面的學(xué)生，你會(huì)對(duì)總理說些什么?——激發(fā)心中的懷念；如果你是《溫暖》中的清潔工，《周總理的睡衣》中的護(hù)士，《關(guān)懷》中的學(xué)生，《一個(gè)降落傘包》中的小揚(yáng)眉，你會(huì)對(duì)總理說些什么?——誘發(fā)真誠的思念。這樣引入情境能有效地縮小學(xué)生與事中人物的差距，使他們心理溝通、心靈溝通、情感溝通。這樣，課文朗讀就不僅是作者或文中人物情感的表露，而且是學(xué)生自我情感的流露其效果是不言而喻的。
四、提示引讀。促成“美讀”的情感共鳴
在一般情況下，在形象還原、體會(huì)情感的基礎(chǔ)上引導(dǎo)朗讀，學(xué)生大都能把課文所要表達(dá)的情感表達(dá)出來。但由于閱歷和認(rèn)識(shí)能力的限制，加至課文內(nèi)容與學(xué)生生活存在差異，有時(shí)僅靠形象的還原、角色的扮演，學(xué)生往往還是身不由己、情不由衷。這時(shí)很重要的一點(diǎn)就是要進(jìn)行朗讀提示、點(diǎn)撥引讀，或描述畫面、提示情境，或挖掘內(nèi)含、提示情感，或渲染氣氛、提示語氣，以促使學(xué)生與作者和文中人物產(chǎn)生心靈的共振和情感的共雞。如《賣火柴的小女孩》中有這么一段：“‘奶奶’!小女孩叫起來，‘啊!請(qǐng)把我?guī)ё甙?我知道，火柴一滅，您就會(huì)不見的，像那暖和的火爐，噴香的烤鵝，美麗的圣誕樹一樣，就會(huì)不見的!”’這是課文情感的聚焦，一字一句都是小女孩心的呼喚，情的表露，感人肺腑，催人淚下。在引導(dǎo)理解內(nèi)容、體會(huì)感情的基礎(chǔ)上，可這樣引讀：讀了這一節(jié)，在你眼前的小女孩是什么樣子啊?以引導(dǎo)想象小女孩衣服的破爛，身體是瘦小，滿腔的淚水，下跪的雙腿，上舉的雙手，顫抖的聲音。既而以飽含深情的語言引發(fā)：同學(xué)們，你就是賣火柴的小女孩啊，這么寒冷，這么饑餓，這么痛苦，這么孤獨(dú)，你看到了奶奶——世界上唯一疼你的奶奶，你會(huì)怎么喊啊!(稍停，醞釀感情)讓我們一塊向奶奶發(fā)出呼救吧!這樣，引導(dǎo)領(lǐng)悟語言的內(nèi)涵，語言的形象，語言的情感，就能有效地促進(jìn)語言、情感、內(nèi)含的有機(jī)統(tǒng)一，教師、學(xué)生、作者的心靈相通，從而使學(xué)生的朗讀化作作者情感、文中人物情感的自然顯露，以達(dá)到“美讀”的要求。再如，“珊迪受傷了……”(《小珊迪》)在學(xué)生感受理解內(nèi)容、感悟理解情感后，可這樣描述：同學(xué)們，你看，小比利手拿四個(gè)便士來到作者面前，想到身受重傷的哥哥獨(dú)自躺在家里隨時(shí)都可能死去，想到自己今后再也無依無靠了，他是多么難受啊!他還沒有開口，淚水就刷刷地流了出來。你聽。他顫抖著聲音哭訴著——(生讀)這樣以境誘情，強(qiáng)化感受，能有效地保證“美讀”的效果。
當(dāng)然，‘炭讀”訓(xùn)練的知道包含內(nèi)容較多，諸如語音、語調(diào)、語氣、語速、停頓等。但我認(rèn)為，只要抓住情感這一線索著力指導(dǎo)。其他方面的知道就能自然地融人其中，從而使‘讀”達(dá)到預(yù)期的目的。
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