定風波評課稿4篇
定風波評課稿1
和羅怡一樣，我也很喜歡《定風波》這首詞，只有擁有曠達、超脫的性格和修養(yǎng)的東坡才寫得出這樣的詞，不以物喜，不以己悲，大自然的陰晴風雨在他筆下是那么的渾然美妙，怡然動人。
這是第一次聽師傅的課，也是第一次聽《定風波》的公開課，感受到了師傅深厚的文學功底和教學的魅力，也在今后的詩歌教學中學會了幾招，在這里略談自己的感受。（上周聽了師傅對評課的要求，心里心總回響著師傅的教導：要找一個點來評，在否定之時要說處自己怎樣來處理……故提筆之前，很想找準一個點，很想為本文擬一個主標，圍繞題目來評，但想了很久，實在不知單從哪一點入手，最終還是采用2+2式來評。）
我的收獲：
一、讀中悟、悟中讀。
朗誦是學詩歌的基本切入點，是詩歌閱讀的第一要著。語文學習是匍匐在語言上的，周老師在這課堂中，朗讀指導與詞句品析相結合，引導學生讀中悟、悟中讀，在朗讀中走近蘇軾，感悟作者的情懷。這堂課中周老師對學生的朗讀指導有四處。
1、老師讀小序學生讀詞，要求學生閉眼感悟，然后點出關鍵詞“同行皆狼狽，余獨不覺”，要求學生用心感悟，讀出作者遇雨時的淡定。
2、講到上片遇雨，要求抓“莫聽、何妨、誰怕”讀出微醉之態(tài)。還特別點出“吟”與“嘯”的輕重處理，吟是輕，嘯是高和遠，寓品詞于朗讀指導之中。在周老師的指導下，學生再讀上片，已經有了明顯的進步。
3、下片周老師先讓一位學生讀，然后說“情感沒進去”，又請另一位學生讀，然后指導學生：第一個詞一定要讀好，是整首詞的感情基調，再問學生“料峭”的意思，由明白詞義轉而引導學生如何在朗讀上表現出這種微寒的感受。在周老師的引導下，學生漸漸讀出了感覺，走入了作者的情感世界。
4、引出“烏臺詩案”和其它的背景資料，讓學生了解作品的創(chuàng)作背景之后，全班再齊讀。
讀中悟，悟中讀，周老師力求讓學生在朗讀中讀出詩人的情感，并感受到了這種情感在詩中的自然流露。
二、知人論詩，巧穿妙引。
周老師本堂課的另一大亮點是對“知人論世”這一環(huán)節(jié)的巧妙處理。周老師沒有按常規(guī)的套路——先簡介作者然后介紹詩歌的創(chuàng)作背景，而是在講下片時，提醒學生注意體現感情轉折的“回首”一詞，引導學生說出這是作者在回顧自身經歷，引出“烏臺詩案”的背景，并補充《蘇軾文集》中《致李端淑書》《與李公擇》的選段，幫助學生加深對作品的理解，接著引出教學的下一個環(huán)節(jié)：“也無風雨也無晴——走進蘇軾澄明曠達的心境”。在講完寫景、狀物、抒情時，周老師又引了蘇軾的詩句“心似已灰之木。身如不系之舟。問汝平生功業(yè)。黃州惠州瓊州”。在這堂課上周老師引領學生慢慢走向文本深處，實現了學生在課堂上從原有的冷漠到情感的投入。
我的思考：
第一次聽周老師的課，感受最深的是老師的課與在工作室的風格一樣——嚴謹，也可能正是這種嚴謹又讓老師在這節(jié)課中不夠放手。
一、 學生的主體性凸顯不夠。
從“一門三父子，都是大文豪……”開始，到后來的背景簡介和補充資料，老師為學生提供了大量與作品有關的信息，一方面幫助學生更好地解讀文本，但另一方面也限制了學生的思維，讓學生只能在老師既定的框架中行走。對于蘇軾，學生并不陌生，從初中開始對他的作品學生就知之甚多，是否可以讓學生自己來說說他們了解的蘇軾，這樣可能更能激發(fā)他們在課堂上參與的欲望，也讓課堂更有生氣。
二、缺乏個性解讀。
1、少了一些問題設置。
可能周老師把安寧一中學生的水平估計過高了一些，所以對于一些詞句的理解只是點到為止，但從課堂看來，如果這堂課在品詞析句上可再多一些挖掘，可能學生更能深入文本。如對“莫聽”“徐行”“斜陽相迎”“竹杖芒鞋輕勝馬” “一蓑煙雨任平生”等，如果在這些能激發(fā)學生思考的地方設置一些具體的問題，學生對文本的挖掘就可能更深入。
2、少了“個性解讀”的環(huán)節(jié)。
我想，在最后可以拋出一個問題讓學生暢所欲言，如“你喜歡蘇軾嗎？為什么？”或“《定風波》中你還讀出了什么？”等可以讓學生談自己對作家作品認識的問題，這樣更能激發(fā)學生的課堂熱情，也更能引導學生對作品的深入理解。
以上只是我一點不成熟的看法，因為那天聽了師傅對評課的要求，知道只是贊揚之聲是過不了師傅這一關的，所以就只好雞蛋里挑骨頭了，不妥之處，請師傅和室友們批評指正。
定風波評課稿2
對于高中生，一堂真正的語文課，應該讓他們見“所未見”的東西，聞“所未聞”的東西。應該汁多肉豐，讓他們在這堂課中真正汲取到知識的、文學的、情感價值的和人生觀方面的東西。
總體上說，張老師所講蘇軾的《定風波》，有三個可說之處：
1、對新課標的研究有深度。尤其是在體現新課標中的“培養(yǎng)學生良好的情感、態(tài)度、價值觀”方面表現突出。
2、注重課堂的實效性。課堂上關注每一位學生對教材的把握和理解，并做到讓每一位學生一節(jié)課有所得，有所感、有所悟。
3、師生交流充分且教學過程流暢。對教學過程的詳細琢磨和精心設計，表現了教師良好的語文素養(yǎng)和對課堂教學過程的純熟的駕馭能力。
張靈芝老師所講的內容是蘇軾的《定風波》，內容很少，全詞僅僅62個字，而對于蘇軾，大家又都很熟悉，如果僅僅就這首詞來賞析的話，這堂課就會沒有厚度，不夠充實；而如果我們一堂課交給學生很多的話，對所交的所有內容學生都只會識其皮毛，難求甚解。
張靈芝老師的課，抓住蘇軾的曠達重點講透，讓學生在學了這首詞，真正理解了蘇軾的曠達之后能夠融會貫通，舉一反三的讀懂其他同類的蘇軾的詞。把課堂賞析部分分成這樣幾步：先讓學生領會到蘇軾面對眼前風雨的從容；再讓學生領會到蘇軾面對人生風雨的從容，在講述這一點時重點介紹蘇軾坎坷多磨難的經歷，讓學生看到蘇軾經歷的風雨之多；經歷這么多的磨難為何還能做到從容應對呢？自然引導學生看到了蘇軾“無風雨夜無晴”的人生境界,即曠達思想。
至此，主旨畢現，但就此停止的話，學生對于蘇軾的曠達依然停留在一個抽象的概念上，是不深入不透徹的。于是在此處張老師借用蘇軾的其他詞句讓學生看到蘇軾“居廟堂之高憂其民，處江湖之遠憂其君”的一面，讓我們看到一個渴望建功立業(yè)心系天下的蘇軾。聯系蘇軾經歷的重重磨難和環(huán)海沉浮，讓學生領會到蘇軾的曠達實質上是歷經磨難志不得伸的滄桑，是忍下眼淚亮給我們的堅強。那么到此學生應該能夠真正理解蘇軾的曠達了。而且學生又見到了蘇軾不少其他的詞句，知識面擴寬了，課堂也豐厚了。
如何使課堂流暢自然，循循善誘，逐步加深？在備課中，我做了多種設計，也做了多個否定。河蚌痛苦的眼淚孕育了閃亮的珍珠，蘇軾一路坎坷一路歌，閱讀蘇軾中思路逐步清晰。
定風波評課稿3
聽了課回來，我謹記周老師的教誨，要找一個點來評課，而且還必須得是不足之處�？墒钦沂裁袋c呢？這一節(jié)課，從導入到解析再到補充背景挖掘情感，幾乎該有的都有了。以周老師的教學功底來說，基本不會出現能讓我抓住的漏洞�；仡欁约旱脑娫~教學，與這節(jié)課反復比較。終于讓我找到了一個問題。
首先，關于這節(jié)課的優(yōu)點原則上我同意在我之前和之后交作業(yè)的各位老師的所有意見看法；其次，我只說朗讀這一點。
這節(jié)課上，周老師對學生的誦讀作了反復的指導，無論是整體誦讀還是關鍵詞句的處理，都做了強調，并且在指導誦讀的過程中，巧妙地將詩歌的內容和情感也做了點撥，這樣的設計思路是很好的，但是實施下來之后我發(fā)現學生的誦讀并沒有得到明顯的提升。在對詩歌有了比較深入的理解之后，理應有質的`變化，但沒有出現。這是第一個體現。
第二個體現：在點撥關鍵詞的朗讀，以求突出詩歌情感時，感覺教師點撥的比較吃力，學生的領悟也顯得比較吃力。在這個環(huán)節(jié)上花了不少的時間，但是卻沒有看到學生有精彩的朗讀表現。
第三個體現：語文課堂應該書聲瑯瑯，這節(jié)課上確實體現了書聲瑯瑯。整節(jié)課上學生朗讀的時間和機會很多，但是整體上朗讀的水平卻不高，一方面學生的素質不夠高，另一方面，我覺得學生沒有學會朗讀這首詞。
讀的很多，指導的很充分，但卻沒有在誦讀上取得良好的效果。我反復思考之后，覺得原因在于學生沒有一個示范，缺少模仿的對象。學習的第一步就是模仿，朗讀亦然。
周老師在開始帶領學生讀，師讀小序，生讀正文，這個環(huán)節(jié)中看出學生在朗讀方面比較欠缺，周老師立即指導應該如何讀出蘇軾的情感，明確“淡定”、“從容”，再引導學生讀出“微醉”之情。但是“淡定”、“從容”究竟是一種什么樣的心態(tài)？應該用什么樣的語氣語調去表現這種心態(tài)？學生顯然不能理解。如果教師能示范一下，那么學生理解起來會容易很多，課堂的推進也會比較順利。而且詩歌教學應該強調情景的
建立，在第一時間帶領學生進入情境，去體會情感。第一遍學生朗讀沒有達到預期的效果，那么應該試圖從另一條途徑去帶領學生進入情境。教師范讀，調動情緒，感染學生不失為一種好辦法。
教師反復點撥“微醉”、“任”、“吟”、“嘯”等關鍵詞，但是都停留在抽象的語言描述上，沒有具體的示范，反復的指導也沒有質的突破。話說“不憤不啟，不悱不發(fā)”，我覺得在這個時候，學生就已經到了“憤悱”之時，應該給予明確的示范讓學生模仿。但感覺周老師在這個問題的處理上拘泥于學生的主體和課堂的生成性，刻意的凸顯這兩點，反而使學生沒有得到應有的示范。在這些細微的情感體現之處，如果能夠給學生做個示范，學生對詩歌的理解和情感探究會更加深入。
我在教學詩詞的時候，面對初中生（還是生源質量較差的那一類）不敢指望課前充分的預習和在家里自己朗讀。在低年級的課堂上有時會采用這樣的做法：先讓學生讀，齊讀、個別讀、交叉朗讀。充分的朗讀之后，我再做范讀，讓學生自行比較，品味。然后讓學生再次朗讀。讀到一定程度之后，讓學生說為什么要這樣讀，這樣的處理是為了表達什么樣的情感，為什么會有這樣的情感，詩歌中哪些詞語體現出這樣的情感。解決以上幾個問題之后再補充相關的背景資料，加深對作品的理解。
在高年級的課堂上，學生逐步掌握了用聲音表現情感的方法之后，范讀便少了許多，更多的是學生朗讀，同樣是充分的朗讀之后，再來談情感的理解。還會讓學生互相點評，自行品味字詞。這樣的教學方法，可能顯得教師在朗讀上比較強勢，會抑制了學生能夠的自主探究。但是我覺得在必要的時候，適當的范讀是不可缺的。而且詩詞的教學就是應該在誦讀中完成，教師作為課堂的高度標桿和指導者，在學生不能自主達成學習目標的時候，教師的范讀和對問題的指引點撥是等效的。不存在學生不理解的問題可以點撥而學生不會朗讀卻不能范讀以免被指生成不足和過于強勢的顧慮和擔憂。
周老師在這節(jié)課上表現出對范讀的回避，估計是出于自身誦讀的短板因素，實際上一來教師的誦讀我覺得不必要求象李默然或者陳鐸那樣的藝術家的水平，甚至連字正腔圓也不必刻意追求，只要能夠傳遞出詩歌中蘊含的情感就是好的朗讀。以周老師上課的激情，傳遞情感是沒有問題的，何必回避？就算是在不愿，也有方法可以解決，可以考慮用錄音來做示范，只是靈活性稍欠一些。
定風波評課稿4
周老師 5月18日親授的蘇軾《定風波》是一堂實實在在讓學生有所收獲的高效的課。下面從我課堂觀察到的三個注重來說一說：
一、注重對學生思維品質的培養(yǎng)。
謹舉開課為例。上課伊始，周老師以對聯“一門三父子，都是大文豪。詩賦傳千古，峨眉共比高”導入，作者介紹獨辟蹊徑。周老師特別提醒了學生注意“峨眉”，是籍貫將蘇氏三父子與曹氏三父子區(qū)別了開來。引導學生關注語句中的信息，將學生的思維引向比較、甄別，最終得出了結論，是對學生思維品質的一種培養(yǎng)。這一個環(huán)節(jié)，學生的思維比較活躍，參與的熱情很高，此為教師思維引導與訓練之功。
二、注重朗讀訓練
語文課堂應該書聲瑯瑯。指導學生朗讀，在讀中思，在讀中悟，這是周老師對自己的一大突破，因為周老師本人并不太擅長朗讀。而周老師的整堂課，朗讀始終貫穿在其中。
記得鄭##老師追問過：“今天我將帶給學生們什么轉變？”鄭老師給我們的啟示當是： 一堂課是否有效、高效，在于學生有了多大的收獲與轉變。
在《定風波》的教學中，從一開始學生讀得平淡無味，到最后學生讀得聲情并茂，可以斷言，這堂課是成功的，是高效的。學習之前和學習之后，學生所發(fā)生的變化就是明證。
讓我們來回顧幾個精彩片段：
當第一次全班齊讀此詞后，周老師點評：沒找到“同行皆狼狽，余獨不覺”的感覺。然后，周老師和同學在一起討論中確定了“莫聽、何妨、誰怕、任”幾個字詞重讀。再請學生朗讀時，原來平淡的語調出現了抑揚頓挫。
當學生讀“何妨吟嘯且徐行”時，語氣沒有體現出緩急，周老師點撥：有一個詞叫“低吟長嘯”，我們該怎么讀？在周老師的啟發(fā)下，學生再讀時，便有了輕重緩急。
我們常說，“書讀百遍，其義自見”，朗讀，是抵達作者情感內部的方法。不誦讀，無以達其意；不誦讀，無以傳其情；不誦讀，無以會其神。故而我們才要強調誦讀的重要作用。整堂課，朗誦貫穿始終，伴隨老師的點撥學生對文本情感的理解一步步走向了深入，最終體現在朗讀上就是“因情賦聲，以聲傳情”。這也是這堂課留給我印象最深刻的地方。
三、注重學習習慣培養(yǎng)
授課過程中，周老師提醒學生邊讀邊勾畫，將寫景狀物抒情的句子用自己習慣的標號標出來。教學內容不等于教材內容，它還包括方法的指導、習慣的培養(yǎng)等。和藹親切的提醒，給人溫馨之感，好習慣就在這樣點滴細節(jié)中被培養(yǎng)塑造起來。同時，周老師讓學生“用自己習慣的標號”還體現出了對學生個性的尊重。原來沒動筆的學生在提醒下都拿起了筆，進行了勾畫。
根據不能光說好話還要指出不足之處的要求，只好勉為其難，吹毛求疵：
本堂課對詩詞的誦讀賞析與后面走進蘇軾的心境是明顯的兩大教學版塊，個人覺得分割得太清楚，行云流水不夠。雖然后者是前面的小結與提升，但個人更喜歡二者交融的境界。能否將“走進蘇軾澄明曠達的心境”作為詞牌《定風波》副標題，并將“澄明曠達”四個字空出來，待賞析后請學生填空補充？
此外，下闋的處理匆忙了一些，挖掘得沒有上闋透徹。在鑒賞下闋時，點一下“也無風雨也無晴”用了象征手法，明白了“風雨”和“晴”的所指，學生是否更容易走進蘇軾的心靈世界？
上述看法，僅為一己之見，粗淺鄙陋，不當之處，請師父和兄弟姐妹指正。
實事求是地說，這是一堂有效、高效的課，師父要求“批得體無完膚”，實在是做不到。
【定風波評課稿4篇】相關文章：
排球課評課稿01-02
腳印評課稿01-12
回聲評課稿01-10
新疆評課稿01-09
色彩評課稿01-07
賽馬評課稿01-07
老王評課稿01-06
通分評課稿01-05
月相評課稿01-02
雨后評課稿12-31