有關(guān)中學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)管理模式探究論文
論文關(guān)鍵詞：實(shí)踐性知識(shí)管理 中學(xué)教師 模式
論文摘要：教師實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)。本文闡述了教師實(shí)踐性知識(shí)管理的相關(guān)概念，并以野中郁次郎的知識(shí)管理理論為基礎(chǔ)，對(duì)中學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)管理活動(dòng)進(jìn)行了分析和歸納，總結(jié)出了教師實(shí)踐性知識(shí)管理的一般模式。
在教育領(lǐng)域，教育理論與實(shí)踐的關(guān)系之爭(zhēng)一直是大家關(guān)注的焦點(diǎn)，大多數(shù)中小學(xué)教師認(rèn)為教育理論對(duì)自己的教育實(shí)踐沒(méi)有起到很好的指導(dǎo)作用，支持他們教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的應(yīng)該不是或主要不是教育學(xué)教科書或研究者們提出的高深理論，而是另外一些性質(zhì)和存在方式都不同的教育知識(shí)。但是，如果要問(wèn)他們那些教育知識(shí)到底是什么，從哪里獲得，以什么方式存在和發(fā)揮作用等，他們又不能給出明確的答案。但是，他們的教育教學(xué)實(shí)踐行為卻明顯地受到了這些知識(shí)的支配。這類知識(shí)正是教師在日常的教育教學(xué)實(shí)踐中所積累起來(lái)的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)，它在無(wú)形之中支配的教師的教育教學(xué)實(shí)踐行為，也即本文中所提到的教師實(shí)踐性知識(shí)。筆者認(rèn)為，教師實(shí)踐性知識(shí)是指教師在日常教育教學(xué)工作中，通過(guò)不斷反思自身及其他教師的行為，而逐漸建構(gòu)的能有效指導(dǎo)其教育教學(xué)實(shí)踐的知識(shí)。這種知識(shí)產(chǎn)生于實(shí)踐又指導(dǎo)實(shí)踐，是教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)。教師實(shí)踐性知識(shí)管理模式的探究與應(yīng)用，對(duì)于促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展、提高學(xué)校的管理績(jī)效都有著非常重要的促進(jìn)作用。
一、教師實(shí)踐性知識(shí)管理的涵義
教師實(shí)踐性知識(shí)管理即學(xué)校管理者采取一定措施，將教師個(gè)人的實(shí)踐性知識(shí)轉(zhuǎn)化為組織知識(shí)，以促進(jìn)教師之間知識(shí)的交流和共享的活動(dòng)，力圖在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間，將適當(dāng)?shù)闹R(shí)適時(shí)地傳遞給需要的人，協(xié)助教師分享并應(yīng)用于實(shí)踐，以促進(jìn)教師自身的專業(yè)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)學(xué)校管理目標(biāo)。
按管理的主體不同，，知識(shí)管理可分為組織層面的知識(shí)管理和教師個(gè)人層面的知識(shí)管理，本文所要研究的對(duì)象是學(xué)校管理者對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的管理活動(dòng)，即組織層面的知識(shí)管理；在本文中，教師實(shí)踐性知識(shí)管理的客體主要是對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的生成、轉(zhuǎn)化、系統(tǒng)化分類等活動(dòng)的管理，在一定程度上也包括對(duì)教師的管理，因?yàn)榻處熓菍?shí)踐性知識(shí)的承載者，實(shí)踐性知識(shí)的生成、共享、轉(zhuǎn)化等活動(dòng)都離不開教師本身，所以很難將實(shí)踐性知識(shí)管理與教師管理截然分開。
二、中學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)管理模式的理論基礎(chǔ)
基于知識(shí)管理的視角，我們將教師實(shí)踐性知識(shí)分為隱性實(shí)踐性知識(shí)和顯性實(shí)踐性知識(shí)。顯性知識(shí)是指可以用文字、數(shù)字、圖形、圖表等符號(hào)進(jìn)行表征的知識(shí)，也是一種經(jīng)過(guò)編碼化、格式化或結(jié)構(gòu)化后的知識(shí)。教師的顯性實(shí)踐性知識(shí)主要指經(jīng)過(guò)外化的存在于教師外部的文檔化知識(shí)和電子化知識(shí)(或成為數(shù)字化知識(shí))。隱性知識(shí)是指難以用文字、語(yǔ)言表達(dá)清楚，那種“只可意會(huì)、不可言傳，”隱含于行動(dòng)和過(guò)程中的知識(shí)，教師的隱性實(shí)踐性知識(shí)是指那些深植于教師內(nèi)部，蘊(yùn)含在教師頭腦中的價(jià)值、觀念、情感、認(rèn)知、教學(xué)組織管理能力、教學(xué)方法、教學(xué)技能、教學(xué)科研等經(jīng)驗(yàn)性的知識(shí)。筆者認(rèn)為，沒(méi)有被教師清晰地表達(dá)出來(lái)的即沒(méi)有外顯化的教師實(shí)踐性知識(shí)即教育領(lǐng)域內(nèi)的隱性知識(shí)，因?yàn)榕c教育理論相比，它具有不系統(tǒng)性、不規(guī)范性、情境性、個(gè)體性等特點(diǎn)，因而受知識(shí)霸權(quán)的壓制而被迫保持沉默。
在知識(shí)管理理論方面，野中郁次郎較好地發(fā)揮與運(yùn)用了波蘭尼的理論，認(rèn)為隱性知識(shí)(implicit knowledge)包括信仰觀點(diǎn)和心智模式，是高度個(gè)人化的知識(shí)，不易傳遞給別人，它比顯性知識(shí)(explicit knowledge)更具創(chuàng)造價(jià)值，應(yīng)充分挖掘和利用，而知識(shí)管理就是在顯性知識(shí)和隱性知識(shí)之間相互轉(zhuǎn)換，為此，野中郁次郎構(gòu)建了一個(gè)名為SECI的知識(shí)轉(zhuǎn)換與創(chuàng)新模式，分別是：共同化、外化、結(jié)合化、內(nèi)化。
1 共同化(由隱性知識(shí)到隱性知識(shí))：人們通過(guò)和他人在一起工作、生活，了解彼此的思想與感覺(jué)，交換和分享彼此的經(jīng)驗(yàn)、心得、價(jià)值、行為模式等隱性知識(shí)，進(jìn)而達(dá)到創(chuàng)新隱性知識(shí)的過(guò)程。這一過(guò)程一般是通過(guò)“內(nèi)隱學(xué)習(xí)” (Implicit Learning)與“同化”方式實(shí)現(xiàn)隱性知識(shí)從一個(gè)群體(個(gè)人、團(tuán)隊(duì)、組織)轉(zhuǎn)移到另一群體�！皟�(nèi)隱學(xué)習(xí)”在這里是指通過(guò)師徒制，經(jīng)由溝通、交換心得、自我思考、反省、觀察、模仿、練習(xí)、言傳身教等方式而獲得隱性知識(shí)的過(guò)程。 "
2 內(nèi)化(由顯性知識(shí)到隱性知識(shí))：將顯性知識(shí)內(nèi)隱化，轉(zhuǎn)化為隱性知識(shí)的過(guò)程。這一過(guò)程的實(shí)現(xiàn)一般是通過(guò)不斷地教育訓(xùn)練(training)、邊做邊學(xué)(lerning-by-doing)以及不斷地練習(xí)(exercises)等，使組織成員逐漸接觸到團(tuán)隊(duì)和整個(gè)組織的知識(shí)，最終改善其價(jià)值觀、態(tài)度與行為。
3 外化(由隱性知識(shí)到顯性知識(shí))：將隱性知識(shí)，例如經(jīng)驗(yàn)、心得、想法、心意、價(jià)值、心智模式(MentalModel)等進(jìn)行結(jié)構(gòu)性的概念化，從而轉(zhuǎn)化為可定義、可用文字、概念、比喻性文字∞gurafive language)、圖片或影片表征的顯性知識(shí)的過(guò)程。通俗一點(diǎn)來(lái)說(shuō)，就是將隱性知識(shí)以讓人能理解的形式表達(dá)出來(lái)，從而使他人能夠明白。例如程序設(shè)計(jì)師編寫程序，建筑師設(shè)計(jì)建筑藍(lán)圖等。
4 結(jié)合化(由顯性知識(shí)到顯性知識(shí))：將許多外顯的觀念和知識(shí)通過(guò)分析、分類、分享及重組等系統(tǒng)化的方式加以結(jié)合，從而形成新的知識(shí)體系的過(guò)程。這一過(guò)程一般是將原來(lái)較零散的知識(shí)轉(zhuǎn)化為更為復(fù)雜、更為多樣，更為綜合性的知識(shí)。
野中郁次郎的知識(shí)創(chuàng)造與轉(zhuǎn)化模型，是組織實(shí)施知識(shí)管理的一個(gè)非常重要的參考，其核心是隱性知識(shí)與顯性知識(shí)的相互轉(zhuǎn)化，同時(shí)它包括了知識(shí)的獲取、轉(zhuǎn)化、共享、應(yīng)用、創(chuàng)新等環(huán)節(jié)，構(gòu)成了一個(gè)完整的知識(shí)管理過(guò)程，這一過(guò)程促進(jìn)了個(gè)人知識(shí)向組織知識(shí)的轉(zhuǎn)化，加強(qiáng)了組織成員對(duì)知識(shí)的交流和分享。教師的實(shí)踐性知識(shí)包含隱性知識(shí)和顯性知識(shí)兩種狀態(tài)，并且教師實(shí)踐性知識(shí)大多屬于隱性知識(shí)，促進(jìn)兩種形態(tài)實(shí)踐性知識(shí)的相互轉(zhuǎn)化，是教師實(shí)踐性知識(shí)管理的核心，因此，本文將野中郁次郎的知識(shí)轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新理論作為教師實(shí)踐性知識(shí)管理模式的理論基礎(chǔ)。
三、中學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)管理的模式或過(guò)程
以野中郁次郎的知識(shí)轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新理論為基礎(chǔ)，通過(guò)對(duì)筆者所調(diào)查的幾所中學(xué)教師知識(shí)管理活動(dòng)的分析和歸納，筆者將教師實(shí)踐性知識(shí)管理的過(guò)程分為共同化、內(nèi)化、外化、結(jié)合化四個(gè)部分。
(一)共同化：教師實(shí)踐性知識(shí)的交流、共享環(huán)節(jié)
這一階段是指教師之間通過(guò)共同的備課、 “師徒幫帶”、教研活動(dòng)等形式來(lái)交流、分享自己在教育教學(xué)過(guò)程中所積累的實(shí)踐性知識(shí)。這是教師實(shí)踐性知識(shí)管理當(dāng)中非常重要的一環(huán)，因?yàn)�，首先通過(guò)知識(shí)共享，教師個(gè)人的實(shí)踐性知識(shí)才能得到檢驗(yàn)、才能為其他教師所借鑒，才能發(fā)揮更大的作用；其次，對(duì)于新任教師而言，知識(shí)分享是他們學(xué)習(xí)實(shí)踐性知識(shí)、增強(qiáng)實(shí)踐能力的最佳途徑；再次，教師通過(guò)實(shí)踐性知識(shí)的交流和分享，在學(xué)習(xí)知識(shí)的同時(shí)，也會(huì)發(fā)現(xiàn)實(shí)踐當(dāng)中存在的新的問(wèn)題，通過(guò)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題一解決問(wèn)題一發(fā)現(xiàn)新的問(wèn)題……的循環(huán)過(guò)程，來(lái)不斷生成新的實(shí)踐性知識(shí)，不斷改進(jìn)自己的實(shí)踐。這一環(huán)節(jié)在教育管理實(shí)踐中主要體現(xiàn)在以下幾方面：
1 集體說(shuō)課、備課
說(shuō)課和備課都是教師日常的專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)。一次好的說(shuō)課，可以在說(shuō)教材時(shí)聽(tīng)出說(shuō)課教師對(duì)教材的理解；可以在說(shuō)教法時(shí)聽(tīng)出說(shuō)課教師對(duì)目標(biāo)與手段的把握；可以在說(shuō)學(xué)法時(shí)聽(tīng)出說(shuō)課教師的學(xué)生觀——是擔(dān)心學(xué)生還是相信學(xué)生；是控制學(xué)生還是引導(dǎo)學(xué)生等；可以在說(shuō)流程時(shí)聽(tīng)出說(shuō)課教師對(duì)整個(gè)課堂的設(shè)計(jì)和組織能力。教師的這種種理解，正是他們?cè)谌粘５慕虒W(xué)工作中所積累的實(shí)踐性知識(shí)。通過(guò)“說(shuō)”、討論、爭(zhēng)辯，使實(shí)踐性知識(shí)在教師之間得以交流、共享。集體備課是學(xué)校中同一學(xué)科的教師聚集在一起，對(duì)某個(gè)教學(xué)內(nèi)容共同研討，形成一個(gè)大家都遵從的基本的教案。在研討的過(guò)程中，大家各抒己見(jiàn)，把自己對(duì)教學(xué)各方面的思考和認(rèn)識(shí)表達(dá)出來(lái)，同行相互切磋、相互提問(wèn)和質(zhì)疑，在這一過(guò)程中，實(shí)踐性知識(shí)在教師之間得以交流和共享。當(dāng)然，如果只是把備課當(dāng)作一種形式，備課組長(zhǎng)一言堂，其他教師只參加不發(fā)言，只有定論而沒(méi)有爭(zhēng)論，那么，備課就失去了教師實(shí)踐性知識(shí)共享的意義。
2 “師徒幫帶”制度
“師徒幫帶”，在此指的是在我國(guó)廣大的中小學(xué)校中，根據(jù)初任教師(一般指上崗1-3年的新教師)的實(shí)際情況和需要，配備在業(yè)務(wù)水平和師德素養(yǎng)等方面都比較優(yōu)秀的教師，對(duì)其進(jìn)行“傳、幫、帶”的指導(dǎo)，使新教師在老教師的指導(dǎo)和幫助下，對(duì)備課、說(shuō)課、上課、聽(tīng)課、評(píng)課，作業(yè)的檢查與批改，教學(xué)效果的考核，班主任工作及撰寫教育教學(xué)論文等教育教學(xué)工作的各個(gè)環(huán)節(jié)都能盡快熟悉和掌握，從而達(dá)到促進(jìn)和加快初任教師專業(yè)發(fā)展的目的。“師徒幫帶”側(cè)重實(shí)踐性知識(shí)的傳授，與初任教師的教育教學(xué)實(shí)踐密切相結(jié)合。與傳統(tǒng)的師范教育是人文課程加上專業(yè)教育課程和有限的教育實(shí)習(xí)相比，“師徒幫帶”實(shí)質(zhì)上是初任教師在“看中學(xué)”、“做中學(xué)”。通過(guò)觀察、選擇、借鑒和模仿，吸收大量的外部知識(shí)和蘊(yùn)含于資深指導(dǎo)教師教學(xué)行動(dòng)中的隱性知識(shí)，在實(shí)踐中提高自己的教學(xué)技能，漸進(jìn)擁有教學(xué)知識(shí)和智慧。在這一過(guò)程中，對(duì)于新任教師而言，是其實(shí)踐性知識(shí)生成的過(guò)程，有學(xué)者將其納入內(nèi)化這一階段，但筆者認(rèn)為，從對(duì)整體教師的.實(shí)踐性知識(shí)管理來(lái)講�！皫熗綆蛶А敝贫雀嗟捏w現(xiàn)的是專家教師與新任教師共享其本身已有的實(shí)踐性知識(shí)的過(guò)程，因此，將其納入到共同化這一階段。
3 網(wǎng)上互動(dòng)
知識(shí)的價(jià)值在于流動(dòng)中的共享，而知識(shí)的流動(dòng)，又可能會(huì)遇到時(shí)間差異、空間差異和社會(huì)差異等多種障礙，利用有效的知識(shí)共享平臺(tái)，可以很大程度克服這些障礙。信息技術(shù)的發(fā)展為實(shí)踐性知識(shí)的交流和共享提供了多樣化的途徑和技術(shù)上的支持�，F(xiàn)在很多學(xué)校都開通了校園網(wǎng)，廣大中小學(xué)實(shí)施的“校校通”工程，更為我們實(shí)現(xiàn)校與校之間、學(xué)校知識(shí)與外部知識(shí)之間的互動(dòng)及整合提供了便利條件。同時(shí)，因特網(wǎng)上無(wú)限的知識(shí)資源，更成為組織學(xué)習(xí)的巨大知識(shí)庫(kù)。教師可以圍繞教育教學(xué)實(shí)踐中所出現(xiàn)的問(wèn)題以及自己對(duì)某些教育問(wèn)題或現(xiàn)象的看法通過(guò)自己喜歡的溝通方式(如：Email、QQ、Blog等)與專家及同行進(jìn)行交流，在對(duì)話中實(shí)現(xiàn)實(shí)踐性知識(shí)共享。
4 同事間相互聽(tīng)課、評(píng)課
聽(tīng)課，即“課堂觀察”，是指觀察者憑借眼、耳、手等自身感官及有關(guān)的輔助工具，直接從課堂情景中獲取相關(guān)的信息資料，從感性到理性的一種學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)及研究的過(guò)程。評(píng)課是對(duì)課堂教學(xué)的成敗及其原因作切實(shí)中肯的分析和評(píng)價(jià)。聽(tīng)課對(duì)提高教育教學(xué)質(zhì)量是無(wú)可非議的，在客觀上促使和授課教師不斷進(jìn)取，使之想方設(shè)法組織好教材和學(xué)生，上好課，促進(jìn)教學(xué)雙方質(zhì)量的提高。更重要的是聽(tīng)課后的評(píng)課，集中了集體的智慧，是教師們實(shí)踐性知識(shí)的交流和碰撞。因此，從教師實(shí)踐性知識(shí)管理的角度來(lái)講，同事間相互聽(tīng)課、評(píng)課也是實(shí)踐性知識(shí)共享的重要途徑。因?yàn)楹芏嘟虒W(xué)行為都是教師在潛意識(shí)中完成的，教師本人很難記錄下來(lái)，而同事們站在旁觀者的角度卻能發(fā)現(xiàn)教師的這些習(xí)慣，在評(píng)課時(shí)能夠提出中肯的建議，讓教師對(duì)自己的隱性知識(shí)有所覺(jué)察，同時(shí)，也讓這些知識(shí)為其他教師所分享。 "
(二)內(nèi)化：實(shí)踐性知識(shí)在實(shí)踐中的生成
這一階段是教師在實(shí)踐中學(xué)習(xí)從而習(xí)得實(shí)踐性知識(shí)的過(guò)程。教師通過(guò)借鑒別人的經(jīng)驗(yàn)、或者嘗試自己新的教育教學(xué)方法，在實(shí)踐中反復(fù)運(yùn)用、不斷創(chuàng)新，直至能有效地改進(jìn)其教育教學(xué)行為。在這一過(guò)程中，教師逐漸習(xí)得了實(shí)踐性知識(shí)并自動(dòng)化地運(yùn)用到教育教學(xué)實(shí)踐中。實(shí)踐性知識(shí)還是來(lái)源于實(shí)踐，因此，教師應(yīng)以新的教育理念武裝自己，應(yīng)該不斷研究自己的教學(xué)活動(dòng)，認(rèn)真對(duì)待工作中的專業(yè)困惑，解決問(wèn)題的過(guò)程也是教師實(shí)踐性知識(shí)生成的過(guò)程。這一環(huán)節(jié)在教育管理實(shí)踐中主要體現(xiàn)為：教育行動(dòng)研究。
教育行動(dòng)研究是教師在日常的學(xué)校生活和真實(shí)的課堂教學(xué)環(huán)境中，邊行動(dòng)邊研究。由于教育教學(xué)過(guò)程是一個(gè)復(fù)雜、多變的動(dòng)態(tài)過(guò)程，因此教師要經(jīng)常反思行動(dòng)過(guò)程中的問(wèn)題。教師應(yīng)依據(jù)行動(dòng)的實(shí)際情況。隨時(shí)調(diào)整計(jì)劃，完善行動(dòng)，在良性的變革之中達(dá)到問(wèn)題的解決，使教育教學(xué)的工作過(guò)程成為一個(gè)研究過(guò)程，使研究過(guò)程成為一個(gè)理智的工作過(guò)程，達(dá)到研究和行動(dòng)的完美結(jié)合。由此可見(jiàn)，教育行動(dòng)研究的主體是教育教學(xué)實(shí)踐者——教師及教育管理人員，當(dāng)然也不排斥專業(yè)研究人員的參與；研究對(duì)象是教育教學(xué)實(shí)踐中亟待解決的問(wèn)題。研究的目的是改進(jìn)自己的教育教學(xué)實(shí)踐。在研究的過(guò)程中，教師通過(guò)不斷反思自己的教育教學(xué)實(shí)踐，查找其中存在的問(wèn)題，提出相應(yīng)的解決措施，從而不斷改進(jìn)自己的實(shí)踐活動(dòng)。這一過(guò)程也是教師在行動(dòng)當(dāng)中不斷生成實(shí)踐性知識(shí)，并將該知識(shí)內(nèi)化到其知識(shí)體系中去的過(guò)程。
(三)外化：實(shí)踐性知識(shí)的明晰化
這一階段是教師將其在實(shí)踐中習(xí)得和積累的實(shí)踐性知識(shí)以語(yǔ)言、文字等形式表達(dá)出來(lái)。實(shí)踐性知識(shí)的外化是實(shí)踐性知識(shí)共享和將其系統(tǒng)化的基礎(chǔ)和前提，通過(guò)實(shí)踐性知識(shí)的顯性化，可以促使教師對(duì)自己教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行不斷反思，又可以為其他教師的工作提供更多的參考。這一環(huán)節(jié)在教育管理實(shí)踐中，主要體現(xiàn)為：
1 教育反思日志
教育日志是一種教師對(duì)生活事件定期的記錄，它有意識(shí)生動(dòng)地表達(dá)了教師自己。它不是僅僅羅列生活事件，而是通過(guò)聚集這些事件，讓我們更多地了解自己的假定。0教育日志通常需要每天或幾天記錄一次，至少也要每周記錄一次，記錄的是教師在教育教學(xué)實(shí)踐中所見(jiàn)所聞所感所思，當(dāng)然，日志的主體部分還是對(duì)自己的或自己所觀察到的教育教學(xué)行為的記錄和白描。而教育反思，指的是教師以體會(huì)、感想、啟示等形式對(duì)自身教育教學(xué)行為進(jìn)行的批判性思考。筆者在此將教育日志和教育反思結(jié)合起來(lái)，將其稱為教育反思日志，即在記錄教育事實(shí)(教育日志)的基礎(chǔ)上所進(jìn)行的思考和評(píng)判。教育反思日志是教師定期回顧和反思日常的教育教學(xué)活動(dòng)和情境的結(jié)果，它展現(xiàn)了教師對(duì)教育問(wèn)題的處理方式，體現(xiàn)了教師的情感和認(rèn)知方式，將教師在實(shí)踐中所積累的心得體會(huì)一覽無(wú)余的展現(xiàn)在讀者面前，因此，教育反思日志是將教師的實(shí)踐性知識(shí)外化的一個(gè)簡(jiǎn)單而重要的途徑。
2 教育案例
案例是含有問(wèn)題或疑難情境在內(nèi)的真實(shí)發(fā)生的典型性事件。每位教師在其教育教學(xué)生涯中，都會(huì)遇到形形色色的問(wèn)題，例如如果正確引導(dǎo)個(gè)性千差萬(wàn)別的學(xué)生、如何組織自己的教學(xué)、如何促進(jìn)自己專業(yè)發(fā)展、如何處理與領(lǐng)導(dǎo)、同事的關(guān)系等等，諸如此類的事件，實(shí)際上都可以經(jīng)過(guò)一定的思維加工，以案例的形式體現(xiàn)出來(lái)。教師把事例轉(zhuǎn)變?yōu)榘咐倪^(guò)程，也就是一個(gè)重新認(rèn)識(shí)這個(gè)事例、整理自己思維的過(guò)程。案例寫作是以書面形式反映某位或某些教師的教育教學(xué)經(jīng)歷，它可以使其他教師有效地了解同事的思想行為，使個(gè)人的知識(shí)為其他教師所共享。
3 教學(xué)課例
教學(xué)課例是指在對(duì)一堂課進(jìn)行實(shí)錄的基礎(chǔ)上。并對(duì)這節(jié)課進(jìn)行的闡釋。這里之所以把教學(xué)課例作為實(shí)踐性知識(shí)外化的重要途徑單獨(dú)列舉出來(lái)，是因?yàn)檎n堂是教師工作的“主戰(zhàn)場(chǎng)”，教學(xué)課例作為教師教學(xué)行為的真實(shí)再現(xiàn)，其中一定蘊(yùn)含著教師大量而又豐富多彩的實(shí)踐性知識(shí)。課例與案例是兩個(gè)容易混淆的概念，兩者的區(qū)別在于案例自始至終是圍繞特定的問(wèn)題展開的，是以問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)、分析、解決、討論為線索的，而課例展現(xiàn)的是某節(jié)課或某些課的教學(xué)實(shí)際場(chǎng)景，雖然其中也包含著問(wèn)題，但問(wèn)題可能是多元的，沒(méi)有明確的問(wèn)題指向，并且實(shí)際情境的敘述、師生對(duì)話的描述等常是列舉式的，沒(méi)有像案例那樣經(jīng)過(guò)細(xì)致加工。兩者在問(wèn)題的結(jié)構(gòu)上也有著一定的區(qū)別，案例的表達(dá)形式一般表現(xiàn)為背景+問(wèn)題+問(wèn)題解決+反思討論，課例的表達(dá)形式一般為教學(xué)設(shè)計(jì)+教學(xué)實(shí)錄+教學(xué)反思。教學(xué)課例是教師對(duì)自己一堂課真實(shí)情況的詳細(xì)記錄，它體現(xiàn)了教師對(duì)這堂課的整體設(shè)計(jì)和構(gòu)思，展現(xiàn)了教師處理課堂上的突發(fā)事件的技巧，教師對(duì)待學(xué)生的態(tài)度以及與學(xué)生的互動(dòng)也體現(xiàn)了教師的學(xué)生觀等等，這些實(shí)踐性知識(shí)也通過(guò)教學(xué)課例活生生的展現(xiàn)在讀者面前。
(四)結(jié)合化：實(shí)踐性知識(shí)的系統(tǒng)化，個(gè)人知識(shí)向組織知識(shí)的轉(zhuǎn)化
教師實(shí)踐性知識(shí)是一個(gè)系統(tǒng)的知識(shí)體系，按照陳向明教授的觀點(diǎn)，實(shí)踐性知識(shí)包括教師的教育信念、教師的自我知識(shí)、教師的人際知識(shí)、教師的情境知識(shí)、教師的策略性知識(shí)、教師的批判反思知識(shí)等六個(gè)方面，當(dāng)然，關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)的分類，很多學(xué)者還有其他的觀點(diǎn)。作為學(xué)校管理者應(yīng)該有整體和系統(tǒng)論意識(shí)，應(yīng)該考慮如何提供一種支持，對(duì)教師顯性化的實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行梳理、提煉和統(tǒng)整，使之成為一定的知識(shí)結(jié)構(gòu)或者體系后存入學(xué)校的教師知識(shí)庫(kù)，并不斷對(duì)其進(jìn)行更新和完善，從而將教師個(gè)人所貢獻(xiàn)出的零碎的實(shí)踐性知識(shí)真正轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂袑W(xué)校特色的教師知識(shí)體系，并提供給其他需要這方面知識(shí)的教師隨時(shí)共享，從而使知識(shí)由個(gè)人擴(kuò)散至組織。這樣既提升了教師實(shí)踐性知識(shí)的整體效益，也有利于教師檢視自己實(shí)踐性知識(shí)的完整性，同時(shí)，也方便了教師借閱、查找自己所需要的資料。這一環(huán)節(jié)主要表現(xiàn)為各個(gè)中學(xué)的教研室工作人員對(duì)教師以文字形式顯現(xiàn)出來(lái)的實(shí)踐性知識(shí)資料的整理、分類以及存儲(chǔ)等工作。
教師實(shí)踐性知識(shí)本身是一個(gè)相對(duì)模糊的概念，對(duì)其進(jìn)行有效管理也具有一定的難度。對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)管理模式的探討，能為中學(xué)教師知識(shí)管理提供參考，從而不斷加快教師實(shí)踐性知識(shí)的生成、轉(zhuǎn)化、共享和交流，更好的促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。
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