對(duì)山東版五年一貫制高職語文教材課后習(xí)題的幾點(diǎn)思考論文
摘要：語文教材是語文教育的重要載體。課后習(xí)題的作用是鞏固教材內(nèi)容、補(bǔ)充教材的知識(shí)，增加知識(shí)的信息量，也是教學(xué)活動(dòng)的延續(xù)。山東版五年一貫制語文教材的課后習(xí)題，存在著針對(duì)性不強(qiáng)，靈活性差，缺乏必要的系統(tǒng)性等問題。直接影響了學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握，也阻礙教師了對(duì)教材的再創(chuàng)造，從而影響了高職語文教育的效果。
關(guān)鍵詞：山東版高職語文教材；課后習(xí)題；思考
五年一貫制高職教育是在新形勢(shì)下為滿足市場(chǎng)對(duì)人才需求而產(chǎn)生的一種特殊的教育形式，其培養(yǎng)目標(biāo)是為社會(huì)培養(yǎng)出一批具有扎實(shí)的業(yè)務(wù)素質(zhì)和文化素質(zhì)的、專業(yè)性較強(qiáng)的社會(huì)實(shí)用型人才。這就對(duì)學(xué)生的整體學(xué)習(xí)提出了有別于基礎(chǔ)教育的內(nèi)容和目標(biāo)。作為基礎(chǔ)課程的語文教學(xué)，其目的除了豐富學(xué)生的語文知識(shí)，提高學(xué)生運(yùn)用語言的能力外，更重要的還在于培養(yǎng)學(xué)生的情感思維，形成良好的人文素養(yǎng)。眾所周知，語文教材是語文教育的載體，課后習(xí)題的設(shè)置是為了幫助學(xué)生進(jìn)一步消化鞏固課文的內(nèi)容，體會(huì)課文傳達(dá)的思想感情，提高學(xué)生分析問題、解決問題的能力，形成良好的思維習(xí)慣，進(jìn)而形成一種語文能力。然而，綜觀山東版高職語文教材課后習(xí)題卻不盡人意。
針對(duì)性不強(qiáng)
一是對(duì)語文知識(shí)的滲透不強(qiáng)，缺乏對(duì)課文有針對(duì)意義的語文知識(shí)的訓(xùn)練，比如字、詞、句的合理練習(xí)，語法知識(shí)的進(jìn)一步強(qiáng)化，語言知識(shí)的綜合運(yùn)用等。以第二冊(cè)教材為例。根據(jù)大綱要求，必讀課文共16篇，去掉文言文和古典詩詞，現(xiàn)代文共8篇，涉及的字、詞等語文知識(shí)的訓(xùn)練共有5項(xiàng)，重復(fù)性內(nèi)容有2項(xiàng)，每篇文章學(xué)生對(duì)于語文知識(shí)的鞏固內(nèi)容沒有1項(xiàng)。但是，教材中涉及的每一篇文章所涵蓋的語文知識(shí)絕對(duì)不少于5項(xiàng)，這樣就存在著知識(shí)學(xué)習(xí)的極大漏洞。而且大部分教師的備課，主要依據(jù)課后練習(xí)的要求去準(zhǔn)備，這就使課后練習(xí)實(shí)質(zhì)上成了學(xué)生學(xué)習(xí)語文的指導(dǎo)。事實(shí)上，這些練習(xí)并不具備指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的全面功能，也沒有起到幫助學(xué)生消化理解課文知識(shí)的作用，課后作業(yè)沒有達(dá)到學(xué)習(xí)語文知識(shí)的目的。
二是習(xí)題的設(shè)置沒有針對(duì)學(xué)生的認(rèn)知能力。職業(yè)學(xué)校的學(xué)生文化素養(yǎng)低、底子薄、學(xué)習(xí)興趣不濃，這是不爭(zhēng)的事實(shí)。課后習(xí)題的設(shè)置應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生的知識(shí)層次和理解能力循序漸進(jìn)地深入問題的實(shí)質(zhì)。但就目前情況來看，課后習(xí)題提問方式過于抽象晦澀，難度過高，并不適合學(xué)生的認(rèn)知水平，也游離了學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，不能引起學(xué)生的思考興趣。無論是練習(xí)中涉及的劃分句子成分還是理解課文中句子的含義，都無法讓學(xué)生在解決這些問題中找到一種成就感，更沒有克服困難后的喜悅，學(xué)生只好望書興嘆了。以第二冊(cè)第一課《瑣憶》為例，文章的內(nèi)容通過描寫魯迅先生的七件小事，表現(xiàn)魯迅作為一名思想啟蒙者的偉大人格。從職業(yè)學(xué)院學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備、理解能力和生活經(jīng)驗(yàn)看，他們很難理解魯迅先生的偉大究竟體現(xiàn)在哪些方面。盡管教師花了大量的時(shí)間介紹文章的寫作背景和魯迅的有關(guān)事跡，但終究因?qū)W生的接受力和生活經(jīng)驗(yàn)的限制，不能進(jìn)行更深層次的思考和理解。但課后卻設(shè)置了大量的思考題，讓學(xué)生對(duì)魯迅的人格予以深層次的理解。比如第三題的要求是這樣的：聯(lián)系上下文，解釋下列語句的含義，說說他們?cè)诒憩F(xiàn)人物思想精神方面所起的作用。（1）這是他自己的寫照，也是他作為一個(gè)偉大的作家的全部的人格的體現(xiàn)。（2）一切都在意料之中，一切又都出于意料之外。這樣的習(xí)題不論回答其意義還是作用，問題本身都比較抽象。怎能讓學(xué)生通過這樣的問題來理解魯迅的偉大人格呢？再者，讓學(xué)生理解文章的思想感情固然重要，但讓學(xué)生學(xué)會(huì)一種寫人記事的好辦法則更為實(shí)際有效。魯迅的時(shí)代游離了學(xué)生的生活環(huán)境，講解這樣的文章應(yīng)該以分析其寫作方法為主要目的，讓學(xué)生掌握通過事件對(duì)人物進(jìn)行充分描寫的方法。比如說，這篇文章的練習(xí)可以這樣設(shè)置：找出文章體現(xiàn)魯迅人格的七件小事。聯(lián)想在你的生活中，是否有和魯迅一樣的人，如果有，該怎樣選材；如果沒有，怎樣把這種描寫方法生活化？如果讓你寫一個(gè)人，你會(huì)采用這篇文章的描寫方法嗎？這樣的問題能把文章的具體技法生活化。學(xué)生在掌握了這些方法的同時(shí)，也把自己的生活和書本緊密地聯(lián)系起來，將文章的內(nèi)容生活化。這不僅適合他們的認(rèn)知能力，降低了學(xué)習(xí)的難度，也讓語文學(xué)習(xí)不再乏味。
三是有針對(duì)性的語言積累訓(xùn)練不多，具有實(shí)用價(jià)值的技能練習(xí)幾乎沒有。職業(yè)學(xué)院學(xué)生學(xué)習(xí)語文的重要目的是學(xué)會(huì)運(yùn)用語言文字來表達(dá)，撰寫必要的實(shí)用公文，學(xué)會(huì)用準(zhǔn)確的語言表達(dá)自己的思想。因此，課后習(xí)題應(yīng)盡量實(shí)用化。語言的積累運(yùn)用，寫作技法的提高，作品的情感體驗(yàn)之類的練習(xí)應(yīng)該是課后習(xí)題的主要內(nèi)容，但教材與此相關(guān)的內(nèi)容卻寥寥無幾。以第二冊(cè)為例，大綱要求的必讀課文16篇，專門的語言賞析性文字訓(xùn)練共有4題，平均每篇文章不到1題，專門的語言積累訓(xùn)練除了文言文的幾篇古典詩詞背誦，現(xiàn)代文練習(xí)沒有。寫作技能訓(xùn)練除了單元小結(jié)有一小部分內(nèi)容，并沒有針對(duì)每一篇文章的不同特點(diǎn)進(jìn)行的專門寫作技能訓(xùn)練。這樣就把高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)等同于基礎(chǔ)教育，這顯然是不合適的。高職教材僅僅成為學(xué)生語文學(xué)習(xí)的一種單純性的工具，沒有達(dá)到提高學(xué)生語文素養(yǎng)和語文能力的目的。
缺乏系統(tǒng)性
主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面。一方面是同一單元同類性質(zhì)的文章，知識(shí)點(diǎn)不突出，不利于學(xué)生對(duì)于知識(shí)的系統(tǒng)性的學(xué)習(xí)。比如，第二冊(cè)第一單元的兩篇必讀課文均是寫人記事性的文章。但寫作手法卻不盡相同，課后習(xí)題應(yīng)將這兩篇文章的寫法進(jìn)行對(duì)照分析，讓學(xué)生掌握描寫人物的散文寫作技巧以及賞析要點(diǎn)。然而，兩篇文章的課后習(xí)題都是對(duì)文章內(nèi)容的深刻理解，以理解文章中較難理解的句子為主要內(nèi)容。這不利于學(xué)生學(xué)習(xí)多種寫作方法，掌握一定的文字表達(dá)技巧。同時(shí)，也沒有突出單元的教學(xué)目的。
另一方面是單元提示要求和課后習(xí)題的設(shè)置不統(tǒng)一。一般來說，單元提示是本單元學(xué)習(xí)的重點(diǎn)提示，課后練習(xí)是為了鞏固課文所傳授的新知識(shí)而設(shè)置的。可以這樣說，單元提示是一個(gè)單元總的學(xué)習(xí)方向，每一篇文章前的閱讀提示是學(xué)習(xí)該文章的脈絡(luò)，而課后習(xí)題則是對(duì)前兩者知識(shí)的進(jìn)一步鞏固。這三者應(yīng)該緊密聯(lián)系起來。而事實(shí)上，該教材并沒有體現(xiàn)出這種整合的系統(tǒng)性。還以第二冊(cè)語文教材為例，第一單元寫人的散文提示是這樣的：重點(diǎn)一，寫人記敘文必須寫出人物的鮮明個(gè)性。一般從兩方面入手：一是通過記敘人物的二三事來表現(xiàn)特征。將人物生平行事的幾個(gè)片斷集合起來，從不同側(cè)面來表現(xiàn)人物個(gè)性的豐富內(nèi)涵和個(gè)性特征。二是用真實(shí)生動(dòng)的細(xì)節(jié)描述來表現(xiàn)人物特征。人物的言談舉止、神情心態(tài)等細(xì)節(jié)與人物活動(dòng)特定的環(huán)境細(xì)節(jié)要有機(jī)結(jié)合，寫得真實(shí)生動(dòng)，人物個(gè)性才能自然鮮明。重點(diǎn)二，閱讀時(shí)要注意篩選最能表現(xiàn)人物鮮明個(gè)性的信息，抓住關(guān)鍵語句，找出富含作者情感，最能引起讀者共鳴的內(nèi)容，加以分析，消化吸收。重點(diǎn)為熟悉并掌握課文中一些抒情性的句子。單元的`重點(diǎn)提示具有科學(xué)性，對(duì)解讀課文是有一定意義的。遺憾的是，課后習(xí)題的設(shè)置，盡管出現(xiàn)了部分與重點(diǎn)提示相關(guān)的內(nèi)容，但無論是習(xí)題發(fā)問的形式還是內(nèi)容都過于死板，沒有達(dá)到單元提示的目標(biāo)，也談不上真正讓學(xué)生掌握的知識(shí)和技能。以第一單元為例。第一篇文章的課后習(xí)題設(shè)置了四項(xiàng)內(nèi)容，第一項(xiàng)讓學(xué)生說明作者是怎樣圍繞“橫眉冷對(duì)千夫指，俯首甘為孺子牛”來選擇和組織材料，表現(xiàn)魯迅的偉大人格；第二項(xiàng)，根據(jù)課文內(nèi)容選擇正確答案，其中的選項(xiàng)依然是以理解文章內(nèi)容為主。第三項(xiàng)，聯(lián)系上下文，解釋課文中語句的含義，依然與理解內(nèi)容有關(guān)；第四項(xiàng)，閱讀課文中一段選文，并按要求回答問題，設(shè)置了三問，分別是：指出本段中個(gè)別詞語在句子中的指向、指出修辭手法和劃分句子成分。縱觀這幾項(xiàng)內(nèi)容，其中不乏語文知識(shí)和文章內(nèi)容的理解和訓(xùn)練，但與單元提示內(nèi)容相去甚遠(yuǎn)，練習(xí)的形式過于單一了。 靈活性差
一是課后習(xí)題提問方式過于呆板。教材課后練習(xí)力圖讓學(xué)生進(jìn)一步理解文章的內(nèi)容，但因?qū)W生認(rèn)知水平不高，文化基礎(chǔ)差，很難回答一些抽象性的問題。有些問題大可改變提問方式。如《憶朱自清先生》一文有這樣一個(gè)思考題：“他認(rèn)為怎樣，便怎樣。我們應(yīng)該怎樣呢？每個(gè)心地清明的人都會(huì)知道的清楚�！边@幾句話是什么意思？在當(dāng)時(shí)為什么要這樣說？此問題的提出是為了說明朱自清先生在政治上堅(jiān)持清明的原則，也是他內(nèi)在人格的一個(gè)重要的展現(xiàn)。但是，這個(gè)單獨(dú)的句子從課文中拿了出來，學(xué)生很難把握其真正的意義所在。如果該問題改成：請(qǐng)從課文中找出表明朱自清先生清明的政治立場(chǎng)的句子，并認(rèn)真考慮為什么是這些句子？這些句子對(duì)于刻畫朱自清這個(gè)人物形象有什么作用？我們?cè)趯懭说臅r(shí)候，這樣的句子是否可用？用在什么樣類型的文章更好？這樣抽絲剝繭，層層引導(dǎo)，一路問下來，不僅適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知能力，而且能夠激發(fā)學(xué)生對(duì)于問題的興趣，讓學(xué)生學(xué)會(huì)這種寫作方法，而且這些問題只需在課文中找句子就能完成。對(duì)于學(xué)生來說，一連串抽象的問題變得簡(jiǎn)單明了，利于發(fā)展學(xué)生辯證的思維方法和學(xué)習(xí)興趣。
二是沒有對(duì)學(xué)生思維的訓(xùn)練予以足夠的重視。課后習(xí)題只是設(shè)置了與該篇課文相關(guān)的內(nèi)容，但是，比較反思性問題的設(shè)置幾乎沒有。既然每個(gè)單元前有重點(diǎn)內(nèi)容提示，每個(gè)單元結(jié)束，就應(yīng)該有對(duì)本單元知識(shí)的橫向比較綜合。這樣不僅給了學(xué)生一個(gè)溫故知新的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，而且還可以讓學(xué)生對(duì)現(xiàn)有的知識(shí)觸類旁通，充分發(fā)揮學(xué)生的發(fā)散思維和反省思維，讓每一單元的知識(shí)內(nèi)化為學(xué)生自身的知識(shí)體系。但本套教材并沒有靈活地設(shè)置相關(guān)的練習(xí)內(nèi)容。課后習(xí)題滯后于學(xué)生的生理發(fā)展特點(diǎn)和知識(shí)水平，提出的問題與學(xué)生的興趣和要求相悖，體現(xiàn)不出職業(yè)化教學(xué)的特點(diǎn)。
缺乏必要的情感訓(xùn)練內(nèi)容
本套教材課后練習(xí)的設(shè)置過多地注意了作品的思想性，卻忽視了作品詮釋的情感內(nèi)容。眾所周知，語文教育的重要目的之一就是培養(yǎng)學(xué)生的人文情懷，除了選文要力圖達(dá)到這樣的目的之外，重要的是學(xué)習(xí)過程中對(duì)文字的積累和感悟。無疑，課后作業(yè)設(shè)置一定數(shù)量的賞析性的練習(xí)題目，有助于教師的備課和學(xué)生有針對(duì)性地學(xué)習(xí)。本冊(cè)教材課后習(xí)題的設(shè)置，這樣的內(nèi)容很少，甚至沒有。即使是一些以情感為主線的篇目，除了設(shè)置了一些比較晦澀的理解題外，沒有設(shè)置相關(guān)的幫助學(xué)生從閱讀文字的過程中體會(huì)文字的美感和文章情感的練習(xí)，賞析性文字更看不到。第二冊(cè)第二單元教材選用了兩篇散文，分別是《過萬重山漫想》和《廢墟的召喚》，這是兩篇哲理性散文，職業(yè)學(xué)院的學(xué)生理解起來比較困難。我們知道，散文的教學(xué)目的是讓學(xué)生理解文章詮釋的情感意義，以此來感染學(xué)生，在潛移默化中改變學(xué)生的審美觀。這兩篇文章，都出現(xiàn)了不少感人至深的景物描寫，這些描寫為深化作品的感情起到了不可忽視的作用，在教學(xué)中應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真體會(huì)其中的感情意蘊(yùn)。然而，這兩篇文章的課后練習(xí)依然只重視了思想性。以《過萬重山漫想》一文為例，課后練習(xí)設(shè)置了三項(xiàng)內(nèi)容。第一項(xiàng)，作者最后說：我感到了第一個(gè)穿過三峽的人曾經(jīng)感到和未曾感到的喜悅。這種“喜悅”指的是什么？第二項(xiàng)，縱觀全文回答問題。其一：作者的“漫想”都扣住“第一個(gè)”，先后想到哪些“第一個(gè)”？思路是怎樣展開的？其二：作者想象第一個(gè)穿過三峽的人面臨哪些困難？其三：作者謳歌了什么？期望什么？第三項(xiàng)，參考本文，圍繞“第一個(gè)”寫一段賦予想象的文字。這些練習(xí)的設(shè)置確實(shí)有助于學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容的理解，也進(jìn)一步彰顯了文章思想性，但卻缺乏情感感悟性的引導(dǎo)。如果設(shè)置一些比較感性的練習(xí)，依然可以達(dá)到理解文章內(nèi)容的目的，同時(shí)也把這些枯燥的問題簡(jiǎn)單化、情感化了。比如這樣設(shè)置：找出課文中你自己比較感興趣的句子，說說為什么喜歡這些句子？這些句子在文章中起了什么作用？這樣就把學(xué)生對(duì)文章的理解和學(xué)生自己的情感體驗(yàn)聯(lián)系在一起，一來降低了難度指數(shù)，二來從學(xué)生的感情出發(fā)，符合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和認(rèn)知規(guī)律，能喚起學(xué)生對(duì)文字的感悟。然而，本套教材的練習(xí)設(shè)置鮮有此類形式和內(nèi)容的文字，這不僅增加了學(xué)生學(xué)習(xí)的難度，也讓學(xué)生的厭學(xué)情緒更加膨脹。語文課成了可有可無的內(nèi)容，甚至不少高職院校因此取消了語文課，造成了學(xué)生人文精神的嚴(yán)重缺失，這不能不說是高職語文教育的一個(gè)敗筆，語文教育缺少了人文性，就成了專門的工具，這與語文教育的理念是相悖的。
基礎(chǔ)教育課程改革方興未艾，職業(yè)教育的教改也勢(shì)在必行。改革教材體制，改革教育方法，是適應(yīng)信息社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)要求的重要途徑。課后習(xí)題的設(shè)置是課程改革中不能忽視的重要內(nèi)容。它的存在，是教學(xué)過程的一個(gè)重要的方面。只有改革習(xí)題的設(shè)置方式和內(nèi)容，才能讓課后練習(xí)真正達(dá)到鞏固知識(shí)、提高學(xué)生能力的目的，才能讓高職語文教學(xué)走出程式化，從而活化語文教學(xué)。
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