近年來留學生篇章銜接偏誤研究綜述的論文

　　論文關(guān)鍵詞：篇章銜接 篇章偏誤 類型分析 偏誤原因

　　論文摘要：本文擬對篇章偏誤分析所取得的成就以及研究現(xiàn)狀和趨勢進行總結(jié)，并給予客觀評述，以求有利于探求篇章偏誤的規(guī)律和進一步發(fā)展對外漢語教學。

　　“篇章”是指“一次交際過程中使用的完整的語言體”（廖秋忠1992）。隨著語言研究的深入以及語言學的發(fā)展，語言學家們認識到，語言研究不能僅局限于句子層面，而應(yīng)該著眼于實際交際中的語篇。胡壯麟先生(1994)曾提到，篇章的銜接和連貫是篇章研究的核心。如果一個篇章前后銜接，其可接受性則八九不離十。如果把過去的講法稱為“句本位”的話，那么今后應(yīng)提倡“語段或篇章本位”的講法。

　　寫作在第二語言習得過程中占有舉足輕重的地位。它可以真實地反映學習者目標語的水平和掌握程度，也是提高外語學習者興趣和學習水平的有效途徑。然而，外國留學生在學習漢語寫作時普遍感到難度較大，并且學習效果不明顯。在寫作遇到的諸多困難之中，漢語語篇的銜接方式是留學生最為棘手的內(nèi)容之一。

　　目前，對外漢語教學文獻中已經(jīng)有了一些探討漢語篇章偏誤的文章，這些研究從不同的角度對漢語篇章銜接偏誤的類型、特點、原因進行了分析和總結(jié)，并提出了許多有益的教改措施。本文擬對教學界在篇章偏誤分析上取得的成就及研究現(xiàn)狀和趨勢進行總結(jié)，并給予客觀評述，以求有利于探求篇章偏誤的規(guī)律和進一步發(fā)展教學對策。

　　近年來對篇章銜接偏誤的研究主要集中在歸納偏誤類型、分析偏誤產(chǎn)生的原因和規(guī)律以及提出具體的教學改進措施和建議這幾個方面：

　　一、研究對象及選取語料

　　目前的研究主要以中、高級階段漢語學習者為對象，因為大多數(shù)學者認為初級學習者還停留在獨立小句的學習階段，在為數(shù)不多的初級學習者習作中出現(xiàn)的篇章偏誤也不夠典型，所以作為研究對象的語料多選取自中高級階段作文。但是也有的學者獨辟蹊徑，認為外國學生篇章銜接學習效果差的部分原因恰恰在于對外漢語教學在初級階段沒有篇章教學意識，認為對外漢語篇章銜接教學應(yīng)該從初級階段抓起，貫穿始終。我們認為，針對水平較高的習作進行篇章銜接研究固然能夠集中揭示銜接偏誤產(chǎn)生的原因和規(guī)律，但研究對象有失全面；水平較低的習作也在一定程度上真實地反映母語對目的語習得的影響，能夠揭示學生在篇章銜接中容易產(chǎn)生的錯誤，因此不應(yīng)被摒棄在研究范圍之外。

　　大多數(shù)研究以單個國家或地區(qū)學生的語料為研究對象，目前針對歐美國家、韓國、日本等來華留學生較多的國家的研究比較充分。以單個國家或地區(qū)的學生語料作為研究對象，有助于排除非語言因素的干擾，更容易找到偏誤產(chǎn)生的原因。但是目前對留學生篇章偏誤共性的概括和研究還比較薄弱，缺乏綜合比較不同國家留學生篇章偏誤、探討共性的文章。

　　二、對篇章偏誤類型的研究和歸納

　　目前對外漢語教學界基于不同的語料和分析角度、分析方法，對篇章偏誤有多種不同的分類方法，歸納起來主要有以下幾種：

　�。ㄒ唬�從用于前后銜接和語義連貫的具體語言手段的角度出發(fā)對偏誤進行分類

　　黃玉花（2005）通過對漢語言專業(yè)本科三年級的韓國留學生的語料進行分析，將偏誤類型歸納為五類：省略偏誤；照應(yīng)偏誤；關(guān)聯(lián)詞語偏誤；時間詞語偏誤；詞匯銜接偏誤。

　　劉俊玲（2005）通過對漢語學習中級班學生的語料進行分析，認為主要的偏誤類型有：時間關(guān)聯(lián)成分的缺失、冗余與誤用；地點關(guān)聯(lián)成分的誤用；指稱成分的缺失、冗余、錯位及指稱不明；替代成分的缺失；關(guān)聯(lián)成分的缺失、冗余與誤用。其分類具體內(nèi)容基本與黃玉花的分類重合，只是概括角度不同。

　　趙成新（2005）的分析基于中級班學生（在中國已經(jīng)學習漢語約8～12個月）的漢語作文，將語篇銜接偏誤分為以下幾種類型：指稱偏誤（指稱不明確、錯誤指稱）；替代偏誤（替代不明、缺少替代、錯誤替代）；重復偏誤（缺少重復，濫用重復）；連接偏誤（錯誤使用連接詞、連接累贅，缺少連接，連接關(guān)系混亂）和平行偏誤。

　　從以上各種分類可以看出，雖然由于研究角度和分類方法不同，學者們對語言形式上的篇章偏誤類型的具體分類不盡相同，但是其內(nèi)容在實質(zhì)上基本相同，并且基本上概括出了各種銜接手段中可能出現(xiàn)的偏誤。目前還缺少一種統(tǒng)一的.、概括性較強的篇章偏誤分類方法。

　�。ǘ�）從目的語對中介語的影響的角度出發(fā)對篇章偏誤進行分析

　　趙成新（2005）針對母語為英語的留學生出現(xiàn)的篇章偏誤進行分析，從篇章銜接的角度探討了目的語對中介語的影響程度和影響方式。他將篇章銜接偏誤分為六種類型：語際偏誤；語內(nèi)偏誤；發(fā)展難度偏誤：要學習的語言項目難度超出了學習者當時的中介語發(fā)展水平而產(chǎn)生的習得偏誤；回避偏誤；誘導偏誤；雜糅與不明原因偏誤。

　　可以看出，這種分類方法直接從偏誤產(chǎn)生原理入手，有助于針對不同母語的學生產(chǎn)生的偏誤，提出教學和教材改進措施。雖然作者的目的是通過對偏誤類型的分析來總結(jié)目的語對中介語的影響，但在分析過程中也從另外一個角度揭示了偏誤產(chǎn)生的原因和規(guī)律。

　�。ㄈ�）從銜接手段偏誤中的某一種類型入手對篇章偏誤進行分析

　　肖奚強（2001）針對照應(yīng)偏誤進行了詳細研究，從理論上提出了六種照應(yīng)偏誤基本類型：名詞照應(yīng)誤為代詞照應(yīng)；名詞照應(yīng)誤為零形式照應(yīng)；代詞照應(yīng)誤為名詞照應(yīng)；代詞照應(yīng)誤為零形式照應(yīng)；零形式照應(yīng)誤為名詞照應(yīng)；零形式照應(yīng)誤為代詞照應(yīng)。之后又從人們的認知心理及表義的明確性和經(jīng)濟性的角度出發(fā)，在實際語料中對這幾種偏誤的出現(xiàn)頻率和原因進行了分析，并得出了令人信服的結(jié)論。

　　楊春（2004）對英美國家初級階段的學生產(chǎn)生的照應(yīng)偏誤進行了詳細研究，認為初級階段出現(xiàn)的照應(yīng)偏誤可以分為以下幾種：人稱照應(yīng)方面的偏誤；零形式照應(yīng)對象不清；指示照應(yīng)方面的偏誤。

　　三、偏誤產(chǎn)生原因

　　通過近年來的研究，學者們主要將偏誤產(chǎn)生的原因歸納為以下幾點：

　�。ㄒ唬�對外漢語語篇教學中存在不足，如教材沒有體現(xiàn)系統(tǒng)的語篇知識和語篇訓練項目；不重視初級階段語篇教學；許多教師沒有語篇教學意識，很少從篇章的角度講解銜接手段；語言測試更是一個盲區(qū)。

　�。ǘ�）目的語因素也是造成留學生漢語語篇銜接偏誤的主要原因之一，應(yīng)該引起對外漢語教學工作者的重視。如趙成新（2005）根據(jù)Carl James提出的七種中介語偏誤類型，提出了目的語因素影響中介語的七種形式：錯誤推理；錯誤分析；規(guī)則應(yīng)用不完全；利用羨余；忽略共現(xiàn)詞的限制；過度監(jiān)控；系統(tǒng)規(guī)則簡化。

　　趙成新通過分析認為：約三分之一的語篇銜接偏誤是由于目的語因素造成的，從而證明目的語因素是造成中介語語篇銜接偏誤的重要因素之一。

　�。ㄈ�）學習漢語時間較短，漢語語感較差。這一類型偏誤多屬于低層次的偏誤。周小兵先生把這種因素稱為“語言發(fā)展難度”因素。隨著學生整體語言水平的提高，這類偏誤會逐漸減少。

　�。ㄋ模┠刚Z的干擾。由母語干擾因素引起的偏誤一般稱為語際偏誤。母語干擾因素中，有些影響是正遷移，有些是負遷移，其中的負遷移就使學生在寫作中產(chǎn)生語篇偏誤。

　�。ㄎ澹┤狈ο到y(tǒng)的訓練。寫作是語言學習中最難的一項技能，但又是重要的語言表達和應(yīng)用技能。由于學習時間等因素限制，留學生在寫作方面的訓練較少。

　�。�六）肖奚強（2001）從人們的認知心理及表義的明確性和經(jīng)濟性的角度分析了各種照應(yīng)偏誤產(chǎn)生的原因。如：在語言的“明確、經(jīng)濟、變化”三原則中，“明確”是第一要素。名詞照應(yīng)誤為代詞照應(yīng),往往就是為了避免重復使用名詞，追求變化而產(chǎn)生的偏誤。他認為表義明確是人類共同的認知心理，是各語言的共性。而名詞照應(yīng)誤為代詞照應(yīng)、零形式照應(yīng)的直接后果就是表義不明確，這是有悖于人們的認知心理的，所以這樣的偏誤在學生習作中很少出現(xiàn)。運用認知心理學的知識來分析照應(yīng)偏誤產(chǎn)生的原因，對后續(xù)的研究工作有很大的啟發(fā)性。

　　四、教改措施

　　針對偏誤產(chǎn)生的原因，大多數(shù)學者認為要從改進教學方法和教材編寫入手。改進意見可歸納為以下幾種：

　�。ㄒ唬┙滩木帉懻邞�(yīng)盡快把漢語語篇知識和語篇訓練項目寫進教材，或?qū)σ延械恼Z篇教學內(nèi)容加以豐富和改進。

　�。ǘ�）通過課堂講解和學生的操練使學生掌握漢語的語篇規(guī)則。語篇教學要滲透到高級漢語寫作教學的各個環(huán)節(jié)。

　　（三）從整體上培養(yǎng)留學生的漢語語境觀念。學生只有具備了一定的語境意識之后，才有可能建立語篇銜接能力。傳統(tǒng)的教學方式是從小到大，從點到面，這種方式易產(chǎn)生“只見樹木不見森林”的缺陷。對留學生的教學應(yīng)提倡從大到小、從面到點的教學方式，便于培養(yǎng)學生的語境觀念。

　　（四）逐步深化留學生的寫作訓練層次。有學者認為留學生漢語作文的語篇銜接應(yīng)該從“有形”到“無形”，從簡單到復雜。從“有形”到“無形”是指先引導學生關(guān)注那些有明顯標志的銜接手段，然后再引導學生學習那些無標志或標志不明顯的銜接手段。從簡單到復雜是說先學簡單的銜接方式，如邏輯排列和列舉方式等，再學復雜的銜接方式，如照應(yīng)、省略等。

　�。ㄎ澹�對比研究母語和漢語語篇手段的異同。對于那些兩種語言中相同的銜接方式，可通過翻譯介紹，提醒學生直接從母語中移植過來；對于兩種語言中不同的銜接手段，在教學中要指出區(qū)別，如英語使用語法手段，特別是過渡詞手段較多，而漢語中使用意合手段和重復手段較多。

　　如何將漢語語篇偏誤的研究成果為對外漢語教學所用，讓學生的連貫表達能力得到進一步提高，還需要教師和教材編寫者的共同探索和努力。

　　參考文獻：

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