談大學(xué)課堂教學(xué)的主體間性與創(chuàng)新能力論文
［摘要］主體間性是自我主體與對象主體的交互活動，它注重人的主體性屬性，又強調(diào)主體間的合作性。大學(xué)課堂是學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的重要陣地，教學(xué)交往的主體間性可以避免以教師或?qū)W生為單一主體性帶來的缺陷，使參與教學(xué)交往的各主體能在民主、合作中共同發(fā)展。課堂教學(xué)的主體間性因受多種動態(tài)性因素的影響而具有不確定性，是不充分的主體間性。課堂共同體的構(gòu)建可促進教學(xué)交往中的主體間性進一步地完善，使主體之間相互尊重，互相負責(zé)，共同實現(xiàn)教育目標，促進學(xué)生創(chuàng)新能力的養(yǎng)成。
［關(guān)鍵詞］創(chuàng)新能力；主體間性；課堂共同體；教學(xué)交往
大學(xué)課堂是大學(xué)生教育的重要陣地，課堂教學(xué)在大學(xué)專業(yè)教育計劃中所占比重較大，許多大學(xué)課堂教學(xué)學(xué)時大約占到整個專業(yè)教學(xué)計劃總學(xué)時的70%。充分重視和利用課堂教學(xué)，對大學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)有著十分重要的意義。大學(xué)課堂是培養(yǎng)大學(xué)生創(chuàng)新能力的重要陣地，而這一陣地在教學(xué)交往中因主體間性的忽視或缺失，學(xué)生作為活動主體的人所應(yīng)具備主體性特征�。∽灾餍�、主動性和創(chuàng)造性［3］得不到有效發(fā)揮，創(chuàng)新能力的培養(yǎng)受到限制。
一、大學(xué)生創(chuàng)新能力與課堂教學(xué)主體間性現(xiàn)狀分析
主體間性最初由胡塞爾在《笛卡爾式的沉思》［4］一書中提出，是指自我主體與對象主體的交互活動，它強調(diào)人與人的關(guān)系是主體與主體的關(guān)系，也稱交互主體性。課堂教學(xué)交往中的主體間性主要是師生間的交互關(guān)系，它是現(xiàn)代教育的本質(zhì)。大學(xué)課堂創(chuàng)新能力的培養(yǎng)過程實際上就是一種主體間性的活動過程。高校在國家政策扶植與引導(dǎo)下，加大了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的力度。課堂教學(xué)也進行了積極的改革，尤其在教學(xué)模式上，如MOOC、翻轉(zhuǎn)課堂等模式的推出，改變了傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)，增強了學(xué)生在教學(xué)活動中的主動參與意識。但從總的層面上來看，課堂主體間性的交流、合作并沒得到充分重視，課堂教學(xué)仍以教師傳授知識為要旨，學(xué)生的批判性能力、交流溝通能力、協(xié)同合作能力等鍛煉的機會較少，學(xué)生創(chuàng)新能力訓(xùn)練的空間也不大。這主要表現(xiàn)如下：第一，以教師為主體的課堂教學(xué)模式占比仍比較大。這種模式下，教師是課堂教學(xué)活動的主宰，從教學(xué)目標的設(shè)定，到教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)方式的運用等整個教學(xué)活動，基本都是教師個人或教學(xué)團隊來決定的，學(xué)生是教學(xué)的對象，是課堂教學(xué)的客體�！敖獭笔钦n堂教學(xué)的核心，“學(xué)”是依附于教的。教師在課堂上主要注重對知識的傳授，很少與學(xué)生進行主體精神世界的交流。學(xué)生主體性在這種教學(xué)模式下幾乎缺失，學(xué)生是被動式受教育的客體，大學(xué)生個人成長及主體性發(fā)展等方面缺乏激勵因素，潛藏在學(xué)生深處的主觀能動性得不到發(fā)揮。第二，完全以教師為主體的課堂教學(xué)，在對學(xué)生創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力培養(yǎng)方面是存在缺陷的，這已被很多學(xué)者和管理者認識到了。許多高校在教學(xué)改革中，強調(diào)學(xué)生主體性在教學(xué)交往中的重要性。翻轉(zhuǎn)課堂、開放式課堂、對分課堂是教學(xué)改革中比較成功的教學(xué)模式，但很多教師由于對學(xué)生主體性認識不夠，往往只是將學(xué)生討論、辯論等形式簡單地加到教學(xué)環(huán)節(jié)中，將課堂教學(xué)分為“教”和“學(xué)”兩個部分，將教師作為“教”的主體，將學(xué)生作為“學(xué)”的主體。而在實際教學(xué)中，由于受傳統(tǒng)尊師重道思想的影響，教師的主體性更為強勢，學(xué)生作為受教育者的主體性則被弱化，實質(zhì)上變成課堂教學(xué)活動的客體。因此，學(xué)生在課堂教學(xué)交往中不是與教師平等的主體，學(xué)生的主動性、主體性得不到很好的體現(xiàn)。另外，有些教師在教學(xué)交往中，為獲得學(xué)生較高滿意度的教學(xué)評價，過分看重學(xué)生的主體性。如在部分在線課堂中，其教學(xué)活動以學(xué)生的發(fā)展為導(dǎo)向，教學(xué)活動是教師幫助學(xué)生“學(xué)”的過程，“教”是服務(wù)、依附于“學(xué)”的。這種模式看似尊重學(xué)生的思想自由，但實際上是對學(xué)生的“放任”。因為學(xué)生在大學(xué)階段還處于思想逐步成熟階段，這種“放任”使學(xué)生的系統(tǒng)性思維能力難以形成，并不利于學(xué)生的成長，也不利于創(chuàng)新能力的養(yǎng)成。
二、注重大學(xué)課堂主體間性交往，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力
大學(xué)課堂的主體主要有三個方面：大學(xué)管理者、大學(xué)教師和大學(xué)生。大學(xué)、教師、學(xué)生間的雙向或多向交互活動是現(xiàn)代教育過程的關(guān)鍵。只有深刻認識這些主體間性的交互關(guān)系，才能深刻認識大學(xué)課堂教學(xué)的本質(zhì)。只有準確把握這些主體間性的交互活動，才能準確把握好課堂教學(xué)的活動過程。充分利用大學(xué)課堂，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，需要構(gòu)建良好的主體間性交互。
�。ㄒ唬┐髮W(xué)管理者與教師、學(xué)生的主體間性互動
大學(xué)課堂教學(xué)主要是教師與學(xué)生主體間性的交互活動，但大學(xué)管理者在教學(xué)的頂層設(shè)計及在對教師、學(xué)生的管理上，也充當了十分重要的角色。
1．大學(xué)管理者與教師主體間性的互動大學(xué)管理者與教師兩個主體是相互合作、相互尊重的關(guān)系。二者的關(guān)系體現(xiàn)在課堂教學(xué)上如下：管理者設(shè)計好整體教學(xué)安排，包括教學(xué)計劃、教學(xué)進程等，教師則按計劃開展具體的教學(xué)活動；教師根據(jù)專業(yè)、學(xué)科發(fā)展需求，對教學(xué)安排提出修改、完善建議，管理者根據(jù)這些建議，進行充分論證后對教學(xué)安排進行完善。學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)目標、方案就是在這兩個主體間性的交互中逐步形成的。在對教師教學(xué)的評價與管理上，大學(xué)管理者通常采用多種評價體系，這促進了大學(xué)課堂教學(xué)的改革，翻轉(zhuǎn)課堂、對分課堂等教學(xué)模式應(yīng)運而生。要使這些好的教學(xué)方式真正深入課堂，管理者要充分尊重教師的主體性，尊重教師的訴求；教師要主動接受管理者主體的監(jiān)管，聽取他們的意見和建議，不斷完善自己的教學(xué)，充分關(guān)注學(xué)生的主體性，把學(xué)生創(chuàng)新思維的鍛煉、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)落實到課堂教學(xué)中。
2．大學(xué)管理者與學(xué)生主體間性的互動大學(xué)是提供教育服務(wù)的機構(gòu)，大學(xué)生是高校管理者的服務(wù)對象，這種體現(xiàn)管理者與學(xué)生主體間的關(guān)系的看法比較普遍。此思想提倡學(xué)生的主體性地位，突出以人為本，尊重學(xué)生的理念，已成為很多高校學(xué)生管理的核心觀念。然而，這種以學(xué)生為本的服務(wù)思想也會帶來很多弊端。管理者看重學(xué)生對學(xué)校、教師的滿意度評價，并把這種評價放到對教師的考核中，教師為了獲得學(xué)生較高的評價，就會對教學(xué)做出一些讓步，比如放寬成績的考核標準，提高學(xué)生對成績的“滿意度”。教師為了提高課堂教學(xué)的“滿意度”，增加“樂趣化”，而把課堂教學(xué)的教育本質(zhì)屬性“次要化”了。要提高課堂教學(xué)質(zhì)量，提升學(xué)生的創(chuàng)新能力，管理者與學(xué)生的主體間性的關(guān)系應(yīng)該是合作互動型關(guān)系。教學(xué)決策及服務(wù)不應(yīng)是單向性的活動過程，教學(xué)管理中的決策及服務(wù)不僅是管理者單方面的職責(zé)，教師、學(xué)生在決策的制定及服務(wù)的評價方面同樣扮演重要的角色。這種合作性的主體間性關(guān)系，能激勵學(xué)生在課堂教學(xué)中的主動參與性，有利于學(xué)生充分重視學(xué)習(xí)過程，重視在課堂教學(xué)中與同學(xué)、教師之間的互動交流。這種真正主體性間的溝通、思辨，有利于學(xué)生創(chuàng)新思維能力的養(yǎng)成。
（二）課堂教學(xué)中教師、學(xué)生主體間性的互動
教師與學(xué)生是課堂教學(xué)交往中兩個非常重要的主體。教師是高校重要的組成部分，不但承擔了教學(xué)任務(wù)，還承擔了一定的科研任務(wù)。尤其是研究型大學(xué)，科研成果的考核壓力使得教師處于以科研成果為傾向的評價機制與教學(xué)投入之間的矛盾之中。因此，在教學(xué)交往中，教師主體性具有不完全性，教師要努力增強自己的主體性，在課堂教學(xué)交往中做到以下幾點：
1．充分重視課堂教學(xué)交往中的主體間性互動教師主體性在教學(xué)上主要表現(xiàn)在兩個方面：一是通過自主思考、努力探究，對教學(xué)、學(xué)生、教育形成自己的精神體系，主動構(gòu)建自我主體層次，實現(xiàn)自我的`創(chuàng)生。二是通過與他人的交流與共建，促進、鼓勵學(xué)生的主體性，增強教師主體與學(xué)生主體之間的激發(fā)性與激勵性，這是課堂教學(xué)中主體間性的根本所在。增強教師與學(xué)生主體間性的互動，對學(xué)生創(chuàng)新能力教育有很重要的意義，可從三方面入手：一是要有清晰的課堂教學(xué)模式。首先是教學(xué)內(nèi)容的組織要由淺入深，要從感性引申到理性，使學(xué)生能從直觀感受到抽象思維去理解事物的本質(zhì)；其次是在教學(xué)中要和學(xué)生互動交流，根據(jù)學(xué)生對課程知識理解程度的反饋，及時調(diào)整講課的方式及內(nèi)容；再其次是要講究授課的藝術(shù)性，既要使課堂教學(xué)變得有趣味，又要注意傾聽學(xué)生的見解，關(guān)心他們的感受，讓學(xué)生的主體性在教學(xué)中得到發(fā)展。二是要注重教師主體之間的合作性。作為個體的教師，對事物認識的角度是有限的。具有主體性的個體相互合作，可以拓寬各自的視野，在教學(xué)方法、教學(xué)組織、教學(xué)模式上的合作與借鑒，會促進教師主體性的發(fā)展，充分激發(fā)主體的自主性與創(chuàng)造性，提升高校整體的教學(xué)質(zhì)量。三是要注重與學(xué)生主體間的交往。對于大學(xué)課堂來說，學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)不能僅停留在知識認知從教師主體到學(xué)生主體的遷移上，更要做到對學(xué)生主體性的激勵與啟發(fā)。這需要教師與學(xué)生主體間性的充分互動交往，教師不但要把對知識的理解充分展示給學(xué)生，還要把對工作的投入與熱情充分展示給學(xué)生。同時，學(xué)生也要把自己的疑問、困惑傳遞給教師。教師主體與學(xué)生主體的交流與溝通為各自的精神世界拓展了空間。［5］
2．充分重視學(xué)生的主體性，積極促進學(xué)生主體性的發(fā)展大學(xué)課堂教學(xué)是“教”與“學(xué)”的統(tǒng)一，具體表現(xiàn)是教師與學(xué)生在“教”“學(xué)”活動中相互作用的完整過程。張建林認為：“完整的大學(xué)教學(xué)過程，應(yīng)體現(xiàn)出主體性的不斷生成與發(fā)展，體現(xiàn)出主體對知識的認識。”［6］大學(xué)生作為課堂教學(xué)交往的主體之一，自身主體意識薄弱、主體能力欠缺往往導(dǎo)致其主體性異化，這主要體現(xiàn)在課堂教學(xué)中，受“師道尊嚴”傳統(tǒng)思想的影響，教師主體性被強化，學(xué)生的主體性被客體化。大學(xué)課堂教學(xué)要求學(xué)生能理解、批判甚至創(chuàng)造教學(xué)內(nèi)容，從而達到知識內(nèi)化的目的。這需要大學(xué)生具備完整的主體性，不只是置身于課堂教學(xué)中，還應(yīng)把情感、態(tài)度等因素積極投入課堂教學(xué)交往中。教師主要引導(dǎo)學(xué)生對未知事物進行探索，允許學(xué)生質(zhì)疑，鼓勵他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)、去創(chuàng)新，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，提高他們創(chuàng)新的能力，使學(xué)生的主體性得到發(fā)展。要促進大學(xué)課堂學(xué)生主體性的發(fā)展，使課堂教學(xué)有助于學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，需要從兩方面入手：一是課堂教學(xué)需要引導(dǎo)式教學(xué)模式。大學(xué)課堂教學(xué)的成效，取決于參與教學(xué)交往中各主體間的交互、合作程度，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性對教學(xué)成效的影響很大。學(xué)生需要通過主動的學(xué)習(xí)完成對知識的探究與自我建構(gòu)，使自身逐步構(gòu)建成一個自由、自在、自為的人。這體現(xiàn)了“教育是人自我建構(gòu)的實踐活動”［7］，與教育的本質(zhì)是一致的。教師在教學(xué)交往中是引導(dǎo)者的角色，教師幫助學(xué)生進行學(xué)習(xí)決策，并幫助他們完善和執(zhí)行決策，教師要在權(quán)威、顧問、合作者等角色之間不斷轉(zhuǎn)換。同時，教師也是精神的激勵者與撫慰者，在學(xué)生困惑的時候為其指引方向，在學(xué)生沮喪的時候激勵他們，在學(xué)生遇到困難的時候給予其有力的支持。二是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。自主學(xué)習(xí)是大學(xué)生主體性的核心體現(xiàn)，可著重關(guān)注兩個方面：其一是大學(xué)生可根據(jù)自身與周邊環(huán)境等條件，確立自己的學(xué)習(xí)任務(wù)，將知識技能的發(fā)展與自身人格的發(fā)展結(jié)合起來，為以后的學(xué)習(xí)打下扎實的基礎(chǔ)，這是一個自我監(jiān)督、自我調(diào)節(jié)、自我評價的過程；其二是借助教師、同學(xué)等其他主體的幫助，充分利用各種教育資源，對教學(xué)內(nèi)容進行自主選擇并加以創(chuàng)造，有目的、有計劃地開展學(xué)習(xí)，這是一個與其他主體交互和自我指導(dǎo)相結(jié)合的過程。
三、構(gòu)建課堂共同體，促進學(xué)生創(chuàng)新能力的發(fā)展
從理論層面上來看，主體間性是一種充分的主體間性，但對應(yīng)到大學(xué)課堂教學(xué)的主體間性，因其受各種動態(tài)性因素的影響，如大學(xué)管理者各部門管理理念的不一致，教師群體對課堂教學(xué)理解的不同，以及學(xué)生主體個體化的差異等，具有較大的不確定性，使課堂教學(xué)的主體間性具有不充分性，不充分的主體間性向充分的主體間性演變需要構(gòu)建課堂共同體，其演變過程也是課堂教學(xué)活動的科學(xué)性與藝術(shù)性不斷提升的過程。課堂共同體主要是由學(xué)生與教師共同構(gòu)成的，他們彼此之間在課堂教學(xué)交往過程中進行溝通、交流，分享教學(xué)資源，共同完成一定的教學(xué)任務(wù)，在共同體各主體之間形成相互影響、相互促進的人際聯(lián)系。課堂共同體可以較好地實現(xiàn)教師、學(xué)生主體間的交流合作，促進學(xué)生創(chuàng)新能力的發(fā)展。德國哲學(xué)家卡爾雅斯貝爾斯曾說過：“大學(xué)是一個由學(xué)者與學(xué)生組成的、致力于尋求真理之事業(yè)的共同體�！保�8］大學(xué)課堂教學(xué)中，教師和學(xué)生就是一個共同體，是相互平等的兩個主體組成的共同體，教師和學(xué)生的關(guān)系始于課堂，但又不止于課堂。在這個課堂共同體中，強調(diào)教師學(xué)生主體間的交往與合作，教師和學(xué)生以學(xué)習(xí)為中心任務(wù)，一同為實現(xiàn)共同的教育目標而努力。在課堂共同體中，大學(xué)教師變成了共同體的引路人，是學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)計者，是學(xué)生潛能的喚醒者，教師不只是向?qū)W生傳遞知識的角色，而且是與學(xué)生相互交流、相互溝通、彼此信任，與學(xué)生共同進步、共同成長的主體；學(xué)生是課堂共同體的合作者，是和教師有共同目標導(dǎo)向的主體。學(xué)生在這個資源共享的時代，知識獲取的速度大大加快，知識建構(gòu)的主體性不斷增強，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生之間互相交流、溝通、分享，完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)生既是學(xué)習(xí)者，又是一定意義上的教師。課堂共同體的創(chuàng)建主要是強調(diào)學(xué)生群體的主體性學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、師生之間的合作交流以及學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，課堂共同體使教師與學(xué)生主體間形成了相互影響、相互促進的聯(lián)系。課堂共同體是教師與學(xué)生主體相互尊重的共同體，主體間不僅是平等合作，還互相對對方主體負責(zé)。這不只是學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與教師的教授過程的融合，更是教師和學(xué)生主體之間精神和思想的碰撞，是情感和智慧的交融。要使課堂共同體的構(gòu)建得以實現(xiàn)，首先要建立相應(yīng)的激勵機制。大學(xué)課堂共同體的建立需要教師花費更多的時間和精力與學(xué)生進行交流，僅有理念以及管理者和教師觀念與行動上的重視，沒有相應(yīng)的激勵機制，課堂共同體的建立定然不會持久。在以科研為重的導(dǎo)向下，這種激勵機制尤顯重要。激勵機制的建立，并非一朝一夕就能完成，需要在長時間的磨合中不斷完善。其次是建立課堂共同體的科學(xué)評價機制。大學(xué)管理者需采取定性和發(fā)展性的評價方式，鼓勵教師重視自身教學(xué)水平的提升，讓教師有熱情把更多精力投入到課堂共同體中。同時，還需制定對學(xué)生的評價體系，鼓勵學(xué)生積極投入教學(xué)討論與探究中去，讓學(xué)生個性化的思考和見解在課堂共同體中得以展示�？茖W(xué)的評價機制可以使相互合作、互相負責(zé)、共同發(fā)展的理念深入到共同體內(nèi)各主體的學(xué)習(xí)和生活中，使課堂共同體的發(fā)展獲得持久動力。最后是營造優(yōu)良的校園文化環(huán)境。良好的校園文化環(huán)境能促進課堂共同體中教師、學(xué)生主體間性的互動。只有努力營造民主、和諧的氣氛，才能使課堂共同體積極思索、探究，才能充分發(fā)掘?qū)W生的創(chuàng)新、創(chuàng)造潛能。創(chuàng)新能力的養(yǎng)成需要教師、學(xué)生們的大膽跨越，這種跨越需要消除認知的偏見，需要打破思維的僵化，有很大的挑戰(zhàn)性和一定的風(fēng)險。只有通過共同體內(nèi)主體間的支持、理解和協(xié)作，大學(xué)生才容易具備挑戰(zhàn)風(fēng)險的勇氣。高校要建立多樣化的溝通手段，使主體間溝通更加便捷。大學(xué)需要管理者、教師、學(xué)生相互交流與合作，建立學(xué)術(shù)自由、包容、開放的文化環(huán)境，為共同體的成長提供營養(yǎng)豐富的土壤。
四、結(jié)論
大學(xué)課堂教學(xué)的主體間性充分尊重了學(xué)生在教學(xué)交往活動中的主體性地位，積極培養(yǎng)學(xué)生的主體意識、主體能力和主體人格，促進學(xué)生個人主體性的提高與發(fā)展，是對主體性教學(xué)方法的揚棄，它超越了個人主體性的局限。在課堂教學(xué)交往中，通過各主體間的互動與交往，學(xué)生的主體性即能動性、自主性和創(chuàng)造性得到發(fā)展，學(xué)生的創(chuàng)新能力在這種主體間性的交互中得以提升。從實踐意義上來看，大學(xué)課堂教學(xué)中主體間性受動態(tài)變化性因素的影響，具有較大的不確定性，是一種不充分的主體間性，這種不充分的主體間性要向充分的主體間性不斷轉(zhuǎn)化。課堂共同體的構(gòu)建是完成這個轉(zhuǎn)化過程較好的方式，課堂共同體的建立也會促進教學(xué)活動的科學(xué)性與藝術(shù)性不斷提升，促進學(xué)生創(chuàng)新、創(chuàng)造能力不斷提高。
【談大學(xué)課堂教學(xué)的主體間性與創(chuàng)新能力論文】相關(guān)文章：
主體間性對主體教育的啟示論文12-31
注重主體參與培養(yǎng)創(chuàng)新能力的論文02-18
和諧翻譯視域下的翻譯主體間性解讀論文06-18
課堂教學(xué)對學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)的論文09-25
談高校鋼琴分層教學(xué)的創(chuàng)新性論文08-29
談英語教學(xué)中的創(chuàng)新能力培養(yǎng)論文12-02
科技創(chuàng)新平臺主體異質(zhì)性分析論文11-04