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韓愈《師說(shuō)》中的教育思想
韓愈的《師說(shuō)》是一篇闡述“師道”的經(jīng)典傳世佳作，并集中反映了韓愈的教育思想。 下面是應(yīng)屆畢業(yè)生文學(xué)網(wǎng)的小編和大家分享的韓愈《師說(shuō)》中的教育思想，歡迎閱讀。
韓愈《師說(shuō)》中的教育思想
韓愈所處的唐朝中后期，儒學(xué)的師道觀已逐漸淡化，世人不以相師為榮，反以求師為恥，特別是知識(shí)分子更是恥于學(xué)師。為了扭轉(zhuǎn)這種輕師道的風(fēng)氣，韓愈以《師說(shuō)》為宣言挺身而出，敢于為師。《師說(shuō)》中所包含的教育思想很廣，本文只對(duì)幾個(gè)方面進(jìn)行了簡(jiǎn)單的分析。
1教師的任務(wù)
文章明確指出“師者，所以傳道，授業(yè)，解惑也�！边@就是說(shuō)教師的任務(wù)。
“傳道”，用今天的話來(lái)說(shuō)，就是進(jìn)行思想品德和政治思想教育，這里當(dāng)然指封建社會(huì)的封建道德和為封建統(tǒng)治階級(jí)政治服務(wù)的政治思想教育，也就是修身、齊家、治國(guó)平天下之道。這是第一位的，也是根本。
所謂“授業(yè)”就是指?jìng)魇谑裁磧?nèi)容，既傳授儒家的經(jīng)典。為了使學(xué)生能夠掌握這些知識(shí)，必然教給學(xué)生讀寫算的能力，也就是使學(xué)生受到文化知識(shí)技能方面的教育。
“解惑”是指在傳道授業(yè)過(guò)程中，學(xué)生總會(huì)遇到許多不明白的事，教師的任務(wù)就是解答學(xué)生在傳道和受業(yè)方面的疑惑。
以上三方面不是并行的，而是以傳道為主。三者的位置擺得很清楚，第一是傳道，其次是授業(yè)，最后是解惑。教師向?qū)W生講授儒家的典籍或者解答疑難，都是以傳道為教育目的的。教師在教學(xué)中必須使學(xué)生掌握一定的古文典籍和儒家經(jīng)典，受到文化知識(shí)技能方面的教育，使其具有一定的讀寫和生存常識(shí)，并通過(guò)不斷解答學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的在“道”與“業(yè)”方面的疑惑，達(dá)到使學(xué)生領(lǐng)悟“道”的內(nèi)涵，最終使儒家道統(tǒng)代代相傳的目的。韓愈指出教師最終傳授給學(xué)生不是“業(yè)”，更不是“惑”，而是“道”。
韓愈認(rèn)為教學(xué)目的與任務(wù)，首先要對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想道德教育，其次是文化知識(shí)教育，最終達(dá)到發(fā)展學(xué)生智力的目的。在現(xiàn)代教育中，教學(xué)的目的與任務(wù)仍沒(méi)有脫離這三方面，只是由于時(shí)代不同其具體內(nèi)容不同而已。
韓愈對(duì)教師任務(wù)的論述同樣可以為我們所用，用它來(lái)說(shuō)明智育和德育之間的辯證關(guān)系，也是合理的。
2教師的重要性
《師說(shuō)》中第一句話就說(shuō)“古之學(xué)者必有師”。為什么必有師呢?韓愈說(shuō)：“人非生而知之者”，既然不是“生而知之”，就會(huì)有疑惑不解之事，就需要有人為之解惑。這樣短短的幾句話，就說(shuō)明了教師的作用，如果不從師“其為惑也，終不解矣”。進(jìn)一步說(shuō)明了從師的重要性。
3教師的標(biāo)準(zhǔn)
韓愈說(shuō)清楚了教師的任務(wù)及其重要性，但什么才是師呢?他認(rèn)為掌握了道的人就是師，他說(shuō)：“生乎吾前，其聞道也，固先乎吾，吾從而師之;生乎吾后，其聞道也，亦先乎吾，吾從而師之。吾師道也，夫庸知其年之先后生于吾乎?是故無(wú)貴無(wú)賤，無(wú)長(zhǎng)無(wú)少，道之所存，師之所存也�！表n愈在那個(gè)時(shí)代談的是封建之道，衡量教師的標(biāo)準(zhǔn)始終是以政治為第一位，所以我們認(rèn)為，如果把道理解為政治標(biāo)準(zhǔn)，韓愈的觀點(diǎn)是正確的。
“道”必須通過(guò)授業(yè)解惑來(lái)完成，要能更好地傳道，就必須善于授業(yè)和解惑，所以教師不僅自己懂“道”，更要善于傳“道”。換言之，教師必須有較高的文化素質(zhì)和專業(yè)修養(yǎng)，才能更好地傳道。
4師生關(guān)系
韓愈明確提出“圣人無(wú)常師”，并提出“聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻，如是而已。”也就是說(shuō)不管什么人，只要誰(shuí)先懂得道，誰(shuí)有學(xué)問(wèn)，誰(shuí)就是教師，實(shí)際上是在“道之所存，師之所存”的標(biāo)準(zhǔn)上進(jìn)一步講清楚何以為師的道理，這是符合擇師之道的。
他認(rèn)為“弟子不必不如師，師不必賢于弟子�！边B續(xù)運(yùn)用兩個(gè)“不必”強(qiáng)調(diào)了三個(gè)問(wèn)題：首先，強(qiáng)調(diào)了“弟子不必不如師”，學(xué)生將來(lái)甚至現(xiàn)在都完全可能在某些方面超過(guò)教師;其次，強(qiáng)調(diào)了“師不必賢于弟子”，學(xué)生是求學(xué)者，但對(duì)教師來(lái)說(shuō)，不是絕對(duì)的求學(xué)者，而是相對(duì)的求學(xué)者，師生關(guān)系是相對(duì)的;最后，強(qiáng)調(diào)既然師不可能事事“賢于弟子”，那么就要求教師不應(yīng)該滿足現(xiàn)有知識(shí)，而應(yīng)學(xué)而不厭，精益求精，不斷前進(jìn)。韓愈指出：“圣人無(wú)常師，孔子師郯子、萇弘、師襄、老聃。郯子之徒，其賢不及孔子�？鬃尤眨骸诵�，則必有我?guī)煛��！笨梢?jiàn)，韓愈強(qiáng)調(diào)的是一種相互學(xué)習(xí)、相互促進(jìn)的民主、平等、互動(dòng)開放的師生關(guān)系，他極力主張“尊師重道”，卻沒(méi)有走向過(guò)分強(qiáng)調(diào)師道尊嚴(yán)和教師權(quán)威的極端，這對(duì)我們今天處理師生關(guān)系仍有很強(qiáng)的借鑒意義。
總之，韓愈圍繞“教師”作了較全面的闡述，對(duì)教師的任務(wù)、作用、地位等各方面給予具體的說(shuō)明并提出了圣者為師的觀點(diǎn)，實(shí)際就是能者為師的觀點(diǎn)，今天看來(lái)，仍有一定的進(jìn)步意義。
當(dāng)然，由于時(shí)代與階級(jí)的局限性，韓愈的《師說(shuō)》中所表現(xiàn)的師道觀也有值得商榷的地方。他辦教育的目的是復(fù)興儒學(xué)、排斥佛教和推行文學(xué)革新運(yùn)動(dòng)，因此他所強(qiáng)調(diào)的“道”是儒家之道，他所強(qiáng)調(diào)的教學(xué)內(nèi)容是“圣人之書”。他的教學(xué)方式明顯地帶有枯燥說(shuō)教和硬性灌輸?shù)奶攸c(diǎn)，不利于學(xué)生的創(chuàng)新思維與個(gè)性的培養(yǎng)。
學(xué)史以鑒今。在教育事業(yè)大力改革和發(fā)展的今天，我們研究古代圣人的教育思想，是為了“溫故而知新”，在繼承中發(fā)展。《師說(shuō)》中閃爍的積極教育思想，特別是通識(shí)教育觀、平等師生觀、創(chuàng)新學(xué)習(xí)觀及終身教育觀等無(wú)不對(duì)現(xiàn)代教育起著十分重要的借鑒和指導(dǎo)作用。
擴(kuò)展
韓愈(768年—824年12月25日)，字退之，河南河陽(yáng)(今河南省孟州市)人，漢族，自稱“郡望昌黎”，世稱“韓昌黎”、“昌黎先生”。唐代杰出的文學(xué)家、思想家、哲學(xué)家，政治家。貞元八年(792年)，韓愈登進(jìn)士第，兩任節(jié)度推官，累官監(jiān)察御史。貞元十九年(803年)，因論事而被貶陽(yáng)山，后歷都官員外郎、史館修撰、中書舍人等職。元和十二年(817年)，出任宰相裴度的行軍司馬，參與討平“淮西之亂”。元和十四年(819年)，又因諫迎佛骨一事被貶至潮州。晚年官至吏部侍郎，人稱“韓吏部”。長(zhǎng)慶四年(824年)，韓愈病逝，年五十七，追贈(zèng)禮部尚書，謚號(hào)“文”，故稱“韓文公”。元豐元年(1078年)，追封昌黎伯，并從祀孔廟。
韓愈師說(shuō)賞析
師者，所以傳道授業(yè)解惑也。也就是說(shuō)傳道應(yīng)該是為師的第一要義。何為傳道，我覺(jué)得就是告訴學(xué)生如何做人，做什么樣的人。這是我們教育的目的，談如何為師，其實(shí)就是談教育的目的是什么。
教育的第一目的是什么？這也涉及回歸古典，就是回歸到教育的原始目的。教育的目的是教育人，這一最基本的道理進(jìn)一步演繹就是教育應(yīng)把人本身作為教育的目的，而不是把教育變成實(shí)現(xiàn)其他目的的工具或手段，即不是變成為政治服務(wù)的工具或手段，也不是為市場(chǎng)服務(wù)或?qū)崿F(xiàn)某種特別技能的工具或手段。這里我要強(qiáng)調(diào)兩個(gè)很重要的概念，即“生存技能”與“生命質(zhì)量”，并且要很決斷地說(shuō)：我們教育的第一目的不是培養(yǎng)“生存技能”，而是要提高“生命質(zhì)量”。也就是說(shuō)，教育應(yīng)當(dāng)把培養(yǎng)優(yōu)秀的人性、培養(yǎng)有質(zhì)量的生命作為第一目的。這一思路，正是回到教育的原始目的和古典目的。原始目的是指從孔夫子開始的把培養(yǎng)人作為第一目的，教育宗旨是學(xué)為人、學(xué)做人。換句話說(shuō)，教育的第一目的不是培養(yǎng)職業(yè)的技能、生存的技能，而是提高生命的質(zhì)量。關(guān)于這點(diǎn)，李澤厚先生和劉再?gòu)?fù)先生的對(duì)話當(dāng)中曾用哲學(xué)語(yǔ)言來(lái)表述，說(shuō)我們應(yīng)該是以培育人的情感本體與倫理本體（亦即“成人”）為第一目的，以塑造工具本體（亦即“成才”）為第二目的。我們培養(yǎng)學(xué)生，當(dāng)然也要培養(yǎng)某些技能，比如當(dāng)醫(yī)生、當(dāng)律師的職業(yè)技能，但這是第二目的。第一目的應(yīng)是培育倫理本體、情感本體，讓他們成為一個(gè)真正的人、完整的人，這才是教育的根本。這恰恰是當(dāng)年孔夫子強(qiáng)調(diào)的，他強(qiáng)調(diào)教育在于學(xué)做人、學(xué)為人，這是中國(guó)教育非常優(yōu)秀的傳統(tǒng)，我們應(yīng)當(dāng)回歸這個(gè)傳統(tǒng)。
我們中國(guó)的教育結(jié)構(gòu)一直具有三個(gè)維度，既有智育、體育，還有德育。近代思想家王國(guó)維、蔡元培還想在德、智、體三維之外開辟第四維度，這就是“美育”之維。王國(guó)維在《論教育之宗旨》一文中提出：“教育之宗旨何在？在使人為完全之人物而已。什么是完全之人物？……完全之人物，不可不備真善美之德�！_(dá)此理想，于是教育之事起。教育之事，亦分為三部：智育、德育、美育是也。”王國(guó)維認(rèn)為，教育的宗旨在于使人成為完全的人，完全的人必須具備真善美的品德，對(duì)人除了要進(jìn)行智育和德育的教育外，還須進(jìn)行美育教育。他還認(rèn)為，人只有當(dāng)他具備審美能力時(shí)，才是“完全的人”，教育就是要培育出“完全的人”。蔡元培為了強(qiáng)化人文教育，提出了一個(gè)非常著名的論點(diǎn)，就是“以美育代宗教”，“鑒激刺感情之弊，而專尚陶養(yǎng)感情之術(shù)，則莫若舍宗教而易以純粹之美育�！痹诓淘嗫磥�(lái)，以美育代替宗教，讓國(guó)人的感情不受外物的污染和刺激，使其接受藝術(shù)的熏陶變得純正，從而滿足人性發(fā)展的內(nèi)在需求。盡管這一主張?jiān)诋?dāng)時(shí)就引起陳獨(dú)秀、羅家倫、周作人、周谷城、熊十力等多方爭(zhēng)議甚至反對(duì)，乃至今日也未能在學(xué)術(shù)界形成共識(shí)，但其在當(dāng)時(shí)中國(guó)社會(huì)歷史的大背景下有著一定的積極意義。但遺憾的是，這個(gè)命題的意義到現(xiàn)在仍沒(méi)有得到充分重視。
五四運(yùn)動(dòng)是發(fā)現(xiàn)“人”的運(yùn)動(dòng)。魯迅先生在《燈下漫筆》中把漫長(zhǎng)的中國(guó)歷史劃分為兩個(gè)階段“一，想做奴隸而不得的時(shí)代；二，暫時(shí)做穩(wěn)了奴隸的時(shí)代�！彼l(fā)現(xiàn)中國(guó)人不是人，只當(dāng)過(guò)兩種類型，一是暫時(shí)做穩(wěn)了奴隸，一是連奴隸也做不得；中國(guó)人從來(lái)就沒(méi)有掙得過(guò)做人的真正資格，中國(guó)也從來(lái)沒(méi)有老百姓能真正擁有做人權(quán)力的時(shí)代，即使是太平盛世，哪怕是“唐宗宋祖”時(shí)期，人們頂多不過(guò)是奴隸，所以他們要重新發(fā)現(xiàn)人。所謂發(fā)現(xiàn)人，在廣度上包括發(fā)現(xiàn)三個(gè)東西：一個(gè)是發(fā)現(xiàn)人，一個(gè)是發(fā)現(xiàn)婦女，一個(gè)是發(fā)現(xiàn)兒童。發(fā)現(xiàn)兒童，就是發(fā)現(xiàn)我們中國(guó)兒童的生命質(zhì)量問(wèn)題。沒(méi)有中外文化精華的積淀和補(bǔ)養(yǎng)，我們的生命質(zhì)量就會(huì)降低，甚至?xí)敢环N“缺鈣癥”，或者說(shuō)“貧血癥”，這是文化的貧血癥和文化的缺鈣癥，就是缺少人文的鈣，靈魂的鈣，缺少情感本體與倫理本體的鈣。所以教材的豐富與多樣，以及教材具備真、善、美這些基本鈣質(zhì)，是非常重要的。
那么，基礎(chǔ)教育要培養(yǎng)出真正合格的健全人格的人，作為教師我們?cè)撊绾稳プ瞿兀?/p>
首先是對(duì)課本的選擇問(wèn)題。何為課本？我認(rèn)為，課本雖然是教育主管部門編訂發(fā)放的既定教本，但它只是一個(gè)用來(lái)教學(xué)的范本，它是自由而開放地存在著，教學(xué)者完全可以按需索取，讓它“為我所用”，而無(wú)需拘泥于它，更不必全盤依照。每個(gè)老師在課堂上其實(shí)是個(gè)相對(duì)獨(dú)立的個(gè)體，所以你的課堂以及你在課堂上對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)是完全可以做到自由的。你可以引導(dǎo)孩子們用批判的眼光去解讀文本，這就要求老師有識(shí)別的能力和勇氣。
其次老師自己的心智必須是健全的。如果說(shuō)老師自己的心智有問(wèn)題，人格有缺陷，自己是個(gè)類人孩，那么別指望這樣的老師能教出多好的學(xué)生來(lái)，即使他能教學(xué)生在考試中取得高分，最后也是一種失敗。我們很多老師在心智這一塊是不合格的，這對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)無(wú)疑是個(gè)巨大的隱憂和傷害。其實(shí)我們不該去提倡那些以校為家的老師，一個(gè)不顧家、不愛(ài)家的老師你別指望他有多愛(ài)你的孩子。你想啊，連自己的孩子都不愛(ài)的人，他會(huì)愛(ài)別人的孩子嗎？在這樣老師眼里，學(xué)生的成績(jī)只是籌碼，是自己升官或者賺取名利的籌碼。不少成功的優(yōu)秀的老師后面其實(shí)有的是一個(gè)為之破碎的家庭。這樣的老師如果是我們整個(gè)中學(xué)教育的主流，那太可怕了。
第三、教育必須去功利化。這點(diǎn)對(duì)老師來(lái)說(shuō)是苛刻，不現(xiàn)實(shí)的。社會(huì)是功利的，學(xué)校是功利的，老師就必然是功利的。特別是那些80后的年輕老師，成為了學(xué)校里最功利的群體，而他們恰恰是學(xué)校教育的生力軍，這對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，對(duì)社會(huì)來(lái)說(shuō)只會(huì)是一個(gè)災(zāi)難。我們學(xué)校教育本該只是讓一個(gè)普通人成為在精神上健全的人，成為文明社會(huì)的正常人。從這個(gè)意義上說(shuō)，學(xué)校教育就是應(yīng)該以人為本的，而且應(yīng)該以培養(yǎng)普通人為本的，尤其是基礎(chǔ)教育。中小學(xué)教育，根本不需要設(shè)定一個(gè)目標(biāo)，需要考多少個(gè)重點(diǎn)高中或大學(xué)，需要教出多少出類拔萃的人。學(xué)校教育，其實(shí)提供的是一條中間線的教育，它不是按照智商最高的人的標(biāo)準(zhǔn)設(shè)立的，而是按照普通人的智商設(shè)立的，所以，學(xué)校教育中，快樂(lè)是一個(gè)重要的元素，它應(yīng)該成為學(xué)生——同時(shí)更加重要的是——成為老師快樂(lè)的過(guò)程。今天，恰恰相反，老師不快樂(lè)，學(xué)生更不快樂(lè)。如果老師不快樂(lè)，這個(gè)教育過(guò)程的展開就會(huì)帶上很多陰影。我想到一個(gè)詞：尊嚴(yán)。如果一個(gè)時(shí)代的老師，尤其是基礎(chǔ)教育的老師，在社會(huì)上的地位不高，不能受到應(yīng)有的尊重，他的生命的尊嚴(yán)就不能在很大程度上得到滿足，我們的教育基本上就失敗了。何為師道尊嚴(yán)？就是老師在社會(huì)中能夠受到普遍尊重的那種尊嚴(yán)，如果連這個(gè)都沒(méi)有，這個(gè)時(shí)代的教育——哪怕它出了再多的高分學(xué)生——也是失敗的。當(dāng)一切都以功利來(lái)評(píng)價(jià)的時(shí)候，基礎(chǔ)教育必然是失敗的。
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