人本主義在科學(xué)課教學(xué)中的應(yīng)用論文
人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)五六十年代在美國興起的一種心理學(xué)思潮。人本主義的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀深刻地影響了世界范圍內(nèi)的教育改革,是與程序運(yùn)動、學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動齊名的20世紀(jì)三大教學(xué)運(yùn)動之一。
人本主義的代表人物羅杰斯等人從他們的自然人性論、自我實(shí)現(xiàn)論出發(fā)，倡導(dǎo)在教育教學(xué)中以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)為中心的“有意義的自由學(xué)習(xí)”，對傳統(tǒng)的教育理論造成了沖擊，推動了教育改革運(yùn)動的發(fā)展。他所倡導(dǎo)的以個人為中心的和以過程為定向的學(xué)習(xí)方式對我們今天的教育教學(xué)仍然具有很重要的指導(dǎo)意義。如：人類生來就有學(xué)習(xí)的潛能、當(dāng)學(xué)生察到學(xué)習(xí)內(nèi)容與他自己目的有關(guān)時，意義學(xué)習(xí)便發(fā)生了、當(dāng)學(xué)生負(fù)責(zé)任的參與學(xué)習(xí)過程時，就會促進(jìn)學(xué)習(xí)，以及擺正學(xué)生自我批判和自我評價的地位等學(xué)習(xí)原則對學(xué)生完整的發(fā)展是會不斷促進(jìn)的，對我們?nèi)绾卧谡n堂教學(xué)中選擇教學(xué)內(nèi)容、規(guī)范自己的教學(xué)行為是有借鑒意義的。
科學(xué)課作為一門走在教改前沿的學(xué)科，他以培養(yǎng)科學(xué)素養(yǎng)為宗旨的科學(xué)啟蒙課程，他所倡導(dǎo)的學(xué)生是科學(xué)學(xué)習(xí)的主體、科學(xué)學(xué)習(xí)要以探究為核心、科學(xué)課程的評價要促進(jìn)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)的形成和發(fā)展等教育理念與人本主義教育思想也有很多相似的地方，不管這些新的教育理念的理論根源是否來自人本主義的教育思想，但是把這種關(guān)注人終身的發(fā)展，突出學(xué)生是教學(xué)的主體，尊重學(xué)生個性發(fā)展的教育思想運(yùn)用到科學(xué)課堂教學(xué)中還需要不斷的探究和實(shí)踐。如何發(fā)揮人本主義教育理論的優(yōu)勢，合理整合人本主義教育思想的精髓，找準(zhǔn)科學(xué)課課堂教學(xué)的切入點(diǎn)，運(yùn)用人本主義的教育理論指導(dǎo)科學(xué)課的教學(xué)行為，使科學(xué)課的探究學(xué)習(xí)變得有意義和完整，真正為學(xué)生的終生發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，才是真正意義所在。下面就自己對人本主義教學(xué)理論的理解談?wù)勛约旱囊稽c(diǎn)看法
一、教師角色的轉(zhuǎn)變——學(xué)生學(xué)習(xí)“促進(jìn)者”。
在傳統(tǒng)的自然教學(xué)中，我們的教師多年來扮演著一種“更古不變”的角色，在課堂上把自己的知識毫無保留的傳授給學(xué)生。師者，傳道、授業(yè)、解惑也！在這樣的師生關(guān)系中，教師是知識的擁有者，學(xué)生是被動的接受者；教師是權(quán)力的擁有者，學(xué)生是服從者；教師可以通過各種方式(如講演、考試、分?jǐn)?shù)等)支配學(xué)生的`學(xué)習(xí)。就是這樣的一種教育理論，教師把自己擁有理智的和事實(shí)性的知識，灌入學(xué)生這個消極的容器。在這樣的課堂環(huán)境中，師生的地位不在平等之席上，何談教學(xué)中師生的和諧發(fā)展，共同促進(jìn)。
羅杰斯的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為：人生來就有學(xué)習(xí)的潛能，當(dāng)學(xué)生察覺到學(xué)習(xí)的內(nèi)容與他自己的目的有關(guān)時，意義學(xué)習(xí)便發(fā)生了……，如果學(xué)生只是被動的接受知識，他會感覺到這種學(xué)習(xí)是有威脅性的，并往往受到抵制，一方面不容易學(xué)習(xí),另一方面又容易遺忘,那這樣的學(xué)習(xí)也會變得毫無意義。
因此，羅杰斯提出廢除在傳統(tǒng)意義上教師的角色，以促進(jìn)者取而代之！人本主義的教學(xué)觀是建立在學(xué)習(xí)觀的基礎(chǔ)上的。所以，在科學(xué)課的教學(xué)中，我們老師也要從傳統(tǒng)的教師角色中轉(zhuǎn)變出來，由居高臨下的權(quán)威變成平等中的“首席”，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。這就要求我們做到：教師“積極的旁觀”，蹲下身來參與學(xué)生的活動中，聆聽孩子們的發(fā)言；給予學(xué)生心理上的支持，為學(xué)生學(xué)習(xí)營造良好的氛圍，給予學(xué)生精神上的鼓勵和幫助；為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)的資源，使學(xué)生知道如何進(jìn)行學(xué)習(xí)。只有這樣學(xué)生的內(nèi)在的潛力和學(xué)習(xí)的主動性才會激發(fā)出來。所以，在教學(xué)中，我們更希望教師這樣的言行出現(xiàn)在課堂上：教師蹲下身來和孩子們一起探究；我們一起來研究，尋找答案吧！這個問題老師也不很明白，你能告訴老師，教教老師，好嗎？等等，只有這樣才能拉近師生的距離，營造一種平等、和諧的教學(xué)氛圍。
所以，另一位人本主義教育家坎姆勃斯也認(rèn)為：“教師的任務(wù)不僅是規(guī)定、傳統(tǒng)、模板、發(fā)號施令、欺哄，它也是管理存在的過程。這個角色要求教師是促進(jìn)者、鼓勵者、幫助者�！碑�(dāng)好課堂教學(xué)的促進(jìn)者，是教師的首要任務(wù)。我們科學(xué)教師也應(yīng)該重新擺正自己的位置，讓自己成為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、鼓勵者和幫助者。
二、主體地位的體現(xiàn)——學(xué)生是科學(xué)學(xué)習(xí)的主體。
多年來的傳統(tǒng)的教學(xué)方式，我們老師在課堂教學(xué)中太關(guān)注了自己的存在，就象在一些公開課中，所有的學(xué)生都在為老師服務(wù)一樣。那種導(dǎo)演、演員、觀眾的角色彼此扮演著，學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位忽視了，本末倒置的結(jié)果讓學(xué)生成為被動的接受者，學(xué)生的主動性、創(chuàng)造性沒有了。那種課堂上活躍、生機(jī)勃勃的現(xiàn)象沒有了。
因此，人本主義教育思想強(qiáng)調(diào)教學(xué)的目標(biāo)在于促進(jìn)學(xué)習(xí)，因此學(xué)習(xí)并非教師以填鴨式嚴(yán)格強(qiáng)迫學(xué)生無助地、順從地學(xué)習(xí)枯燥乏味、瑣碎呆板、現(xiàn)學(xué)現(xiàn)忘的教材，而是在好奇心的驅(qū)使下去吸收任何他自覺有趣和需要的知識。羅杰斯認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)主要有兩種類型：認(rèn)知學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)的方式也有兩種：無意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。認(rèn)知學(xué)習(xí)的很大一部分內(nèi)容對學(xué)生自己是沒有意義的，它只涉及到心智，而不涉及到感情或個人意義，是一種在“頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)”，是一種無意義的學(xué)習(xí)。而經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)成長為中心，以學(xué)生的自發(fā)性和主動性為學(xué)習(xí)動力，把學(xué)習(xí)與學(xué)生的愿望、興趣和需要結(jié)合起來，因而經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)必然是有意義的學(xué)習(xí)，必然有效的促進(jìn)學(xué)生個體的發(fā)展。
在科學(xué)課教學(xué)中，學(xué)生對周圍世界有著強(qiáng)烈的好奇心和積極的探究欲望，學(xué)習(xí)科學(xué)應(yīng)該是他主動參與和能動的過程。科學(xué)課必須滿足學(xué)生發(fā)展需要和已有的經(jīng)驗(yàn)之上，提供他直接參與的各種科學(xué)的探究活動，用人本主義教育理論來說這才是一種對于學(xué)生來說是一種真正意義上的學(xué)習(xí)，只有這樣才能與效的促進(jìn)學(xué)生個體的發(fā)展，才能體現(xiàn)學(xué)生是科學(xué)學(xué)習(xí)的主體。
如：在《珍稀的動植物》一課中，傳統(tǒng)的教學(xué)方法可能會老師播放一些視頻資料，讓學(xué)生感受動植物的情況，提供這方面的資料，讓學(xué)生去學(xué)習(xí)。這樣的學(xué)習(xí)方式，也激發(fā)了學(xué)生的興趣，但學(xué)生的主動性、自發(fā)性還沒有完全體現(xiàn)出來，學(xué)生的學(xué)習(xí)只停留在第一層次上。而人本主義教育理論認(rèn)為：人的潛能是可以完全激發(fā)釋放出來的，涉及到學(xué)習(xí)者整個人自發(fā)性的學(xué)習(xí)是最持久、最深刻的。鑒于這樣的一種理念，教學(xué)的環(huán)節(jié)可以重新調(diào)整一下：說說你知道珍稀動植物的哪些情況→播放珍稀的動植物的片段→讓學(xué)生提出想研究的問題→學(xué)習(xí)者選擇想研究的問題→根據(jù)選擇的問題分小組利用探究網(wǎng)站學(xué)習(xí)研究→交流匯報、成果展示。這樣的收集信息→激發(fā)興趣→提出問題→合作探究→匯報展示的教學(xué)流程更能讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)才持久、深刻，而教師只是一個協(xié)助者、服務(wù)者，科學(xué)學(xué)習(xí)的主體性才真正得到體現(xiàn)。
三、教學(xué)策略的實(shí)施——科學(xué)學(xué)習(xí)以探究為核心。
羅杰斯認(rèn)為:情感和認(rèn)知是人類精神世界不可分割的有機(jī)組成部分,彼此是融為一體的。因此，羅杰斯的教育理想就是培養(yǎng)“軀體、心智、情感、精神、心力融會一體”的人，也就是用情感方式和認(rèn)知方式行事的情知合一的人，也就是“完人”，這種完人只是一種理想化的人的模式，而要實(shí)現(xiàn)這一教育理想，應(yīng)有一個現(xiàn)實(shí)的教學(xué)目標(biāo)，這就是“促進(jìn)化學(xué)習(xí)，培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何變化的人”。他認(rèn)為：只有學(xué)會如何學(xué)習(xí)和學(xué)會如何適應(yīng)變化的人，只有意識到?jīng)]有任何可靠的知識，只有尋求知識過程的人才是可靠的人，才是真正有教養(yǎng)的人。在現(xiàn)代的世界中，變化是唯一可以作為確立教育目標(biāo)的依據(jù)，這種變化起決于過程而不是靜止的知識�？梢�，人本主義重視的是教學(xué)的過程而不是教學(xué)的內(nèi)容，重視的是教學(xué)的方法而不是教學(xué)的結(jié)果。
在科學(xué)課的教學(xué)中，傳統(tǒng)的重知識傳授，而忽視了學(xué)生的發(fā)展；重教師“教”忽視學(xué)生的“研究”；重“結(jié)果”輕“過程”的教學(xué)策略要不斷轉(zhuǎn)變。人本主義的觀點(diǎn)認(rèn)為：這樣教出來的學(xué)生，就是一個不“完全”的人，是一個不會適應(yīng)社會變化的人。所以在科學(xué)課的教學(xué)中，我們要轉(zhuǎn)變教學(xué)策略，科學(xué)學(xué)習(xí)要以探究為核心，親身經(jīng)歷以探究為主的學(xué)習(xí)活動是學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)活動的主要途徑。探究既是科學(xué)學(xué)習(xí)的目標(biāo)，也是科學(xué)的學(xué)習(xí)方式。這就要求我們科學(xué)教師要做到：其一、創(chuàng)造一切條件，滿足學(xué)生的愿望，讓學(xué)生親身經(jīng)歷探究學(xué)習(xí)、體驗(yàn)的過程，為學(xué)生準(zhǔn)備有結(jié)構(gòu)的探究材料，讓材料來刺激學(xué)生，激發(fā)學(xué)生潛在的學(xué)習(xí)動機(jī)和興趣。其二、教師要注重學(xué)生合作探究中的方法指導(dǎo)，讓每個學(xué)生積極參與，并分工協(xié)作。羅杰斯認(rèn)為，當(dāng)學(xué)生選擇了學(xué)習(xí)方向，參與發(fā)現(xiàn)了自己的學(xué)習(xí)資源，決定自己的行動路線，自己承擔(dān)選擇的后果時，就在很大程度上從事意義學(xué)習(xí)。這類參與學(xué)習(xí)比積極被動學(xué)習(xí)的有效多。其三、教師要注重培養(yǎng)學(xué)生的“問題意識”。在探究活動中，教師要在乎學(xué)生的每一點(diǎn)發(fā)現(xiàn)，鼓勵學(xué)生大膽提出自己的意見和敢于質(zhì)疑的思想，并自行設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案解決問題。只有這樣學(xué)生才會在探究活動學(xué)會如何學(xué)會學(xué)習(xí)，如何適應(yīng)不斷變化的環(huán)境，真正成為一個有素養(yǎng)的人，從而為學(xué)生的終身發(fā)展打下基礎(chǔ)。
如在《擺的秘密》一課，可設(shè)計(jì)這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)。讓學(xué)生利用材料制作一個擺→讓學(xué)生數(shù)一數(shù)在一分鐘之內(nèi)擺動的次數(shù)，各組匯報結(jié)果→讓學(xué)生提出研究的問題（為什么同學(xué)們制作的擺在單位時間里，擺動的次數(shù)不一樣）→學(xué)生猜想、假設(shè)→制定實(shí)驗(yàn)方案→實(shí)驗(yàn)探究、記錄→交流匯報。由于問題是學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出的，研究的問題與自己有關(guān)，學(xué)生就會負(fù)責(zé)任的積極參與到探究的活動中，就會促進(jìn)學(xué)習(xí)，學(xué)生良好的科學(xué)素養(yǎng)也會在科學(xué)探究活動不斷形成。
四、教學(xué)評價的拓展——關(guān)注自我批判和評價。
學(xué)習(xí)者的自我評價，是使自我發(fā)起的學(xué)習(xí)成為一種負(fù)責(zé)任的學(xué)習(xí)的主要手段之一。羅杰斯認(rèn)為，只有學(xué)習(xí)者自己決定評價的準(zhǔn)則，學(xué)習(xí)的目的，以及達(dá)到的目的程度等負(fù)起責(zé)任來時，他才是真正地學(xué)習(xí)，才會對自己學(xué)習(xí)的方向真正的負(fù)責(zé)。所以自我評價在促 進(jìn)學(xué)習(xí)中極為重要。
科學(xué)課程的教學(xué)評價的指標(biāo)是多元化的，他包含著科學(xué)素養(yǎng)的各個方面，我們在對學(xué)生進(jìn)行評價的同時，更應(yīng)關(guān)注學(xué)生的自我批判和評價。羅杰斯認(rèn)為：當(dāng)學(xué)生以自我批評和自我評價為主要依據(jù)，把他人的評價放在次要地位時，獨(dú)立性、創(chuàng)造性、自主性就會得到促進(jìn)。由于學(xué)生的知識層次和個性差異，導(dǎo)致學(xué)生的自我批判和評價標(biāo)準(zhǔn)不一樣，教師要給他們機(jī)會，允許他們犯錯誤，讓他們自己評價這些判斷和選擇的結(jié)果，教師要提供信息和行為方式，讓他們決定適合自己的準(zhǔn)則，只有這樣學(xué)生才會在自我正確的批判和評價中規(guī)范自己的行為方式，真正促使學(xué)生得到不斷的發(fā)展。在科學(xué)課堂教學(xué)中，學(xué)生的自我批判和自我評價可以貫穿在教學(xué)的活動之中。老師可以用以下的方式來問學(xué)生，了解學(xué)生對自己的評價，并及時給予鼓勵！如：你認(rèn)為你設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)方案哪些地方值得別的小組借鑒；你認(rèn)為你的設(shè)計(jì)方案與別人相比有什么不同；你認(rèn)為這節(jié)課自己的表現(xiàn)怎樣？還有哪些需要改進(jìn)；通過這節(jié)課的學(xué)習(xí)你有什么收獲等等話語。
人本主義以“人性為本位”的教育理論，認(rèn)識和重視個體潛能的教育思想等觀點(diǎn)對當(dāng)時教育的沖擊和促進(jìn)是不可否認(rèn)的，推動了教育改革的發(fā)展。但他在認(rèn)識的傾向上過分強(qiáng)調(diào)“個體”的重要性；過分強(qiáng)調(diào)“自我”和“自我實(shí)現(xiàn)”，忽視了社會環(huán)境和后天教育對個體發(fā)展的重要作用，忽視了系統(tǒng)的教育在對個體發(fā)展中的決定性的影響等觀點(diǎn)的提出也是具有一定的時代性和背景性。如果把他的這些理論完全照搬到現(xiàn)行的教育中來，也是行不通的！所以，作為一個科學(xué)教師，如何合理的運(yùn)用人本主義的教育理論指導(dǎo)我們的教學(xué)行為，我們還要根據(jù)科學(xué)課學(xué)科的特點(diǎn)，不斷的學(xué)習(xí)和理解人本主義教育理論的精髓，進(jìn)行繼承和摒棄，才會有更深遠(yuǎn)的意義！
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