談教學案例的基礎——教學設計
作為一位無私奉獻的人民教師，就有可能用到教學設計，教學設計要遵循教學過程的基本規(guī)律，選擇教學目標，以解決教什么的問題。優(yōu)秀的教學設計都具備一些什么特點呢？下面是小編幫大家整理的談教學案例的基礎——教學設計，歡迎閱讀與收藏。
最近，《人民教育》編輯約我寫兩篇教學案例的點評。其中一篇“案例”，在我看來，只是一個教學設計，還稱不上教學案例。教學案例應當是教學設計付諸實施后，在課堂所發(fā)生的真實的事件或故事。但從那篇“案例”文本的字里行間，卻看不到師生互動的具體情節(jié)，看不到課堂中教學資源性與過程性的動態(tài)生成，當然，也就看不到學生發(fā)展與變化的表現(xiàn)。這觸發(fā)了我思考教學案例與教學設計兩者的關系。并非任何教學設計都有價值把它做成教學案例，但毫無疑問，教學案例必須有好的教學設計為基礎。那么，什么是有價值的教學設計呢？為了研發(fā)教學案例，應該如何進行相關的教學設計呢？
一、教學設計要有鮮明的研究主題
這個主題，是從課程改革的實踐中迫切需要解決的問題中提煉出來的。一個有價值的教學設計，不僅展示一節(jié)課的教學活動的層次和線索，更需要圍繞研究主題與若干焦點，把解決教學中疑難雜癥或困惑的措施與辦法鑲嵌其中，把相關的教育理論鑲嵌其中。
20xx年9月至11月，我在不同的學校聽過10節(jié)“認識分數(shù)”的起始課，發(fā)現(xiàn)這些課在引入第一個分數(shù)“”這個環(huán)節(jié)，有驚人的相似之處。從“分餅”問題提出“如何表示一半？”引入課題；然后教師告訴學生“一半可以用‘’這個符號表示”，并進行解釋讓學生接受，理解。在這里，沒有展開和呈現(xiàn)從“一半”到“”的數(shù)學化的過程。在這些課例中，也有閃光點，如在學生理解分數(shù)“”意義的基礎上，放手讓學生主動參與創(chuàng)造其他分數(shù)的活動，并利用課堂動態(tài)生成的教學資源進一步引導學生探究（分數(shù)意義的相對性，平均分的本質(zhì)特征等）。這次集中聽課的經(jīng)歷，我決定以“引導學生進行探究性學習”為主題來研究“分數(shù)”起始課的教學，并確定這個主題的兩個焦點：一是引導學生經(jīng)歷分數(shù)“”的數(shù)學化過程；二是利用課堂動態(tài)生成的教學資源引導學生進行深度探究。（《小學青年教師》20xx年第5期）
對于第一個研究焦點，要體現(xiàn)從圖形表征到符號表征的探索過程：①讓學生畫圖，用圖形表征一個餅的一半；②抽象概括圖形表征“一半”的共同特征（平均分、分兩份，取一份）；③創(chuàng)造能表達上述三個特征的數(shù)學符號，并展示交流。在這個基礎上，教師再介紹人類歷史上一些國家或民族所創(chuàng)造的分數(shù)符號，這些符號雖然形式各異，但都能概括表示上述特征；而現(xiàn)在所采用的分數(shù)符號，是世界數(shù)學交流逐漸趨同的結果。從圖形表征到符號表征，只是數(shù)學化的一個具體途徑；經(jīng)歷這樣的過程，希望學生能夠感受到數(shù)學不是成人強加給他們的，數(shù)學是可以運用他們自己的經(jīng)驗去發(fā)現(xiàn)和再創(chuàng)造的。
在上述的教學設計中，我還嵌入了“最近發(fā)展區(qū)”與“腳手架”的理論。從學生現(xiàn)有的發(fā)展水平（知道“一半”）到潛在的發(fā)展水平（用符號表征“一半”）之間，是學生的最近發(fā)展區(qū)；而上述教學設計的三步曲，是為幫助學生達到潛在的發(fā)展水平所架設的“腳手架”。有趣的是，這個“腳手架”與布魯納的表象理論也不謀而合，它遵循了學生的認知發(fā)展從動作水平，到表象水平，到分析水平的心理過程。
去年9月，我們根據(jù)這個教學設計，研制成“認識分數(shù)”的視頻案例。從教學設計到教學案例，把教學理想變成課堂現(xiàn)實，雖然還不盡人意，還存在明顯的差距，但它的價值在于真實，在于可以引發(fā)更多教師對教學實踐的反思與改進。
二、教學設計要以案例研究為基礎
教學設計是創(chuàng)造教學案例的基礎，而研究他人的教學案例又是進行教學設計的基礎。也就是說，為開發(fā)教學案例而進行的教學設計，必須是案例研究的成果，它對已有的案例必須有所突破，有所創(chuàng)新，有所改進。
近幾年，我聽過不少五年級“平行四邊形的面積”這一課。這個課題的學習內(nèi)容，不僅有利于學生主動地進行觀察、實驗、猜測、驗證、推理與交流等數(shù)學活動，而且是研究“如何引導學生學習猜想與驗證”的非常典型的載體。我所看到的課例，雖然都給了學生猜想平行四邊形的面積的機會，但我覺得學生都沒有真正體驗到該如何進行數(shù)學猜想，教師也沒有教如何猜想。
在“數(shù)學思考”第二學段目標中明確指出：“能根據(jù)解決問題的需要，收集有用的信息，進行歸納、類比與猜測，發(fā)展初步的合情推理能力”，“能進行有條理的思考，能對結論的合理性作出有說服力的說明”。所以，在第二學段學生要學會猜想與驗證的。特別是猜想，不是隨心所欲，不能沒有根據(jù)；可是不合情理的猜想在課堂上卻頻頻發(fā)生。例如，有的猜測“平行四邊形面積=底×另一邊×高”，有的把平行四邊形的周長猜測成面積等等。這樣的猜想是讓它發(fā)生，還是應當避免呢？我認為，一些沒有價值的猜想要盡量避免它發(fā)生，而且也能夠避免。只要讓學生明白，要從特殊的平行四邊形——長方形的面積公式出發(fā)，去猜想一般平行四邊形的面積公式。也要讓學生明白，從特殊到一般的歸納推理是人類探索真理的基本途徑之一，不過歸納推理所得到的結論是否是真理還有待驗證。我把這些思考也寫成一篇文章，題目叫“猜想與驗證——關于‘平行四邊形的面積’教學設計的探討”（《小學青年教師》20xx年第2期），這里就不再陳述了。共3頁，當前第1頁123
我期待著我的志同道合者能夠把這個教學設計，變成課堂現(xiàn)實，變成教學案例，進一步從實踐的層面展開深入的探討。值得一提的，如果說前面的“認識分數(shù)”可以作為橫向數(shù)學化的一個實例，那么“平行四邊形的面積”就是縱向數(shù)學化的一個例子。在小學數(shù)學中，縱向數(shù)學化是比較少見的。
三、教學設計要正視數(shù)學本原性問題
我十分贊同一種觀點：數(shù)學課要上出數(shù)學的味道來。這就涉及什么是數(shù)學的本原性問題。像“數(shù)學課程標準”前言中強調(diào)的：“要考慮數(shù)學自身的特點”，“讓學生親身經(jīng)歷將實際問題抽象成數(shù)學模型并進行解釋與應用的過程”等等，都是數(shù)學本源性問題。
我見過一個教學設計，雖然它按照實際問題——建立模型——解釋與應用的層次來進行設計，但它并沒有弄清楚解決一個實際問題的過程究竟是怎么回事。小學數(shù)學由于長期受應用題教學模式的影響，教師往往關注的是學生能否正確列式計算，較少考慮怎么建立數(shù)學模型并進行解釋與應用的問題。因此，很容易把解決問題的教學異化為應用題教學，也就難以品味出其中數(shù)學思考的韻味與樂趣。
以新世紀（版）二年級上冊第八單元“長頸鹿與小鳥”一課為例，這是學習解決實際問題的課。實際的問題情境是：有42只小鳥，6只小鳥住一間房子，長頸鹿要為小鳥準備幾間房子？如果展開解決它的思考過程，應該有以下三道程序：
�、艔倪@個實際問題要抽象出什么樣的數(shù)學模型呢？這個思考是抽象的過程，是要從實際問題剝離出數(shù)學問題的過程。事實上，作為這個原始問題的`數(shù)學模型，可以有兩種選擇：①從42中可以分出幾個6？②42是6的幾倍？
�、朴檬裁捶椒ㄇ笊鲜鰯�(shù)學模型的解？這個思考過程就是要列怎樣的算式或方法求解：
42÷6=7（用乘法口訣求商）。
�、撬蟮臄�(shù)學問題的解的實際意義是什么？這個思考過程就是要回到原始問題的情境去檢驗和解釋它的實際意義，從而寫出實際問題的解答（要為小鳥準備7間房子）。
也就是說，設計解決實際問題的教學要遵循如下的流程：
回到實際問題
檢驗
�。ㄓ脭�(shù)學理論和方法研究解決數(shù)學問題）
近似、概括、抽象
實際問題
(現(xiàn)實原型)
數(shù)學模型
�。〝�(shù)學問題）
數(shù)學模型
的解
原始問題
的解
數(shù)學化
又如，新課程倡導算法多樣化的問題，也是數(shù)學本源性的問題。算法多樣化的初衷和歸宿是什么？也是一個不能回避的研究主題。在實際教學中，追求算法越多越好的傾向，鼓勵學生喜歡什么算法就用什么算法的傾向，都是需要認真克服的不良傾向。如果要做算法多樣化的教學設計，就要面對這些問題，提出解決的策略和辦法。
四、教學設計要創(chuàng)造“以學為中心”的課堂教學
教學設計需要教育理論的背景。教學設計不是為了詮釋理論，相反，教學設計需要用理論來詮釋它。最近，我對鐘啟泉先生翻譯的《學習的快樂——走向?qū)υ挕芬粫ㄈ毡咀籼賹W著，教育科學出版社）愛不釋手。我有四十一年的教學探索與實踐的經(jīng)驗，但佐藤學先生的學習理論又激起了我探索教學的新的熱情和沖動。
學習包含三種對話。一是與物和教材的對話，這是認知性學習，是建構知識意義的心理過程；二是與老師和同伴對話，這是交往性學習，是建構人際關系的社會過程；三是與自己和自身對話，這是反思性學習，是建構情感和價值觀的倫理過程。這三種對話組成的“三位一體”的學習活動，有助于我們把新課程的三維目標落到實處。
佐藤學先生提出要創(chuàng)造“以學為中心”的課堂教學，要把課堂變成教學相長的學習共同體。在這個學習共同體里，學習應該是“活動的、合作的、反思性的”，應該是從個體出發(fā)，經(jīng)過與他人合作，又再回到個體的過程。教師要組織和指導的應該是有任務的學習，有小組活動的學習，有學生把自己的理解變成作品與同學分享，互相欣賞的活動的學習。佐藤學先生長期就用這一理論指導日本中小學的課堂教學改革，一般三年就能改變一所學校的教學面貌，不愿意學習的學生變得樂意學習了（長春出版社《靜悄悄的革命》）。
佐藤學的學習理論的活力，還在于它深刻的文化底蘊與歷史背景。他的學說繼承了源于古希臘的兩種學習傳統(tǒng)：“修煉”的傳統(tǒng)和“對話”的傳統(tǒng)。獨善其身的“修煉”傳統(tǒng)，學習不帶有功利的色彩；“對話”的傳統(tǒng)始于蘇格拉底，20世紀繼承并發(fā)展了這個傳統(tǒng)的是兩位大師：杜威和維果茨基。我想，我們的教學設計，的確很需要以這種前沿而先進的教育理論為指導。
我也期盼有一批青年教師朋友，能夠沿著佐藤學先生指引的道路，去創(chuàng)造“以學為中心”的課堂教學，去探索教學的真諦，去成全學生的幸福與自己的教育人生。
以上的觀點，主要是我去年參與全國教師教育學會課堂教學視頻案例研發(fā)與展評活動的心得。視頻案例不是優(yōu)質(zhì)課，不是教學范例，而是課堂教學研究的范例，對于作為教學案例的教學設計，要求是比較高的。我們每天的課堂教學都這樣進行教學設計，當然是不可能的。如果一個學期每一位教師都要上一次公開課的話，那么一個學期做這樣一個教學設計是可以做到，也應該做到的。這樣的話，學校有多少位教師，一個學期下來就可以創(chuàng)造出多少個教學案例了。當然，學校應當把更多的時間放在教學案例的研討與反思上，放在課堂教學實踐的循環(huán)改進上。從教學設計到教學實踐（案例），從實踐反思、案例研討到再設計、再實踐，這就是校本研修的過程，也是教師專業(yè)成長的必由之路。（寫于20xx-3-11）共3頁，當前第2頁123
附：數(shù)學教學設計模板（新世紀版小學數(shù)學教材編委會提供參考）
數(shù)學教學設計模板
課題名稱：
教學年級：
設計者：姓名、單位、郵編、聯(lián)系電話（手機或小靈通�。�、E-mail
一、教學內(nèi)容分析
1．教學主要內(nèi)容
2．教材編寫特點
本節(jié)課內(nèi)容在單元中的地位，本節(jié)課教材編寫的意圖及特點等。
3．教材內(nèi)容的核心數(shù)學思想
4．我的思考
下面的學習目標、活動設計、組織與實施是如何落實對教學內(nèi)容分析的理解，特別是核心數(shù)學思想的落實。
說明：教學內(nèi)容分析應該建立在教師良好的數(shù)學素養(yǎng)之上�？梢栽诮虒W組內(nèi)或?qū)W區(qū)中心集體研討，或?qū)＜业闹笇峦瓿�。需要注意的是，對教學內(nèi)容的分析應體現(xiàn)在學習目標和教學過程的設計上。
二、學生分析
1．學生已有知識基礎（包括知識技能，也包括方法）
2．學生已有生活經(jīng)驗和學習該內(nèi)容的經(jīng)驗
3．學生學習該內(nèi)容可能的困難
4．學生學習的興趣、學習方式和學法分析
5．我的思考：
下面的學習目標、活動設計、組織與實施是如何落實對學生分析的理解。
說明：學生分析應該通過學生調(diào)研，以作為科學依據(jù)，不能僅憑經(jīng)驗判斷。學生分析是個性化的工作，不能由他人的結果簡單代替自己的學生分析。
已有知識基礎的調(diào)研可以通過設計幾個指向明確的小問題實現(xiàn)，對這方面的數(shù)據(jù)統(tǒng)計及分析是更為重要的，這種分析是教師設計和修正“學習目標”的重要依據(jù)。
學生經(jīng)驗、學生學習困難、學生學習興趣等的調(diào)研可以通過訪談實現(xiàn)，可以是抽樣，也可以是有針對性的，如對于學困生做特別的訪談，可能會發(fā)現(xiàn)他們身上所具有的學習要素。
調(diào)研中可以將學生測驗、訪談、小組觀察等結合起來。
三、學習目標（以學生為主語）
1．知識與技能
2．過程與方法（數(shù)學思考、解決問題）
3．情感態(tài)度價值觀
說明：
1．教學內(nèi)容分析和學生分析是學習目標制定的依據(jù)和前提。因此，如果對教學內(nèi)容分析的要求越透徹，對學生分析的要求越科學和規(guī)范，學習目標的設計就越不是一件簡單而迅速的工作。
2．學習目標是為學生的“學”所設計，教師的“教”是為學生的學習目標的達成服務的。學習目標是個性化的，又是尊重數(shù)學學科發(fā)展需要和學生未來學習需要的。
3．學習目標的制定應從以上幾個方面進行思考，但具體形式不一定逐條對應。
4．學習目標應該在下面的教學活動中得到實在的落實。特別是教學活動中設計意圖應該闡釋，活動及其組織與實施是如何為達成目標服務的。
四、教學活動
教學活動就是為學習目標的實現(xiàn)所設計的活動。包括
1．活動內(nèi)容
2．活動的組織與實施
說明：指教學活動開展的具體形式，包括學生學習方式—獨立學習，還是合作學習等；教師活動的開展—提問或提出任務，組織合作學習，組織交流，講授等；教學資源的準備等，如學具、教具、課件等。
3．活動的設計意圖
說明：為教學活動和活動的組織實施進行辯護，辯護的出發(fā)點是分析它們是否促成了學生學習目標的達成。不是簡單地主觀臆斷是為目標服務，應該有一定的理由—數(shù)學的、教學的。更不應該寫成一些沒有針對性，放之四海而皆準的“普遍真理”。
4．活動的時間分配預設
說明：主要指對教學活動的時間分配預設，以便于自己檢測教學設計上合理與否。
下面為參考格式活動內(nèi)容活動的組織與實施（含教師活動和學生活動）設計意圖時間分配
五、教學效果評價
目的是檢測學習目標是否實現(xiàn)，為進行教學反思和改進教學提供依據(jù)。
可以采取測驗、訪談、課堂觀察等多種方式評價教學效果。教學設計中應包括教學效果評價的方案。例如，對于知識技能目標達成度的評價，可以設計當堂課或課后能夠做的1-2個小問題。
以下幾點供教師思考：
（1）情境的作用是什么？應該為學習目標服務，不是僅僅追求“熱鬧”。（2）如何組織教學活動，如小組活動的組織、信息技術的使用、練習的設計等，使得它們更為有效？（3）學習目標是教學設計的核心，設計了就要努力執(zhí)行和實現(xiàn)。所有的教學活動和教學設計都應該為促成“目標”的實現(xiàn)服務。（4）教學是需要設計的，最后達到寓教于“無形”之中。（5）設計應該考慮單元或更大的范圍。共3頁，當前第3頁123
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