影響教師教育課程設(shè)置的理論因素論文
摘要：設(shè)置創(chuàng)新型、研究型、開拓型的教師教育課程，是培養(yǎng)和造就21世紀(jì)合格教師的重要前提，研究影響教師教育課程設(shè)置的理論因素很有必要，本文從哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科的相關(guān)理論出發(fā)，對此做了探討。
關(guān)鍵詞：教師教育；課程；設(shè)置
教師職業(yè)勞動的創(chuàng)造性、復(fù)雜性和示范性特點(diǎn)決定了教師是不可替代的專門性的社會職業(yè)和專業(yè)人才。新世紀(jì)教育的發(fā)展，離不開高素質(zhì)的教師隊(duì)伍。瓊·托馬斯曾經(jīng)說過：“革新的成敗最終取決于全體教師的態(tài)度�！苯處煹闹С謱τ诨A(chǔ)教育的發(fā)展是至關(guān)重要的，而這種支持必須體現(xiàn)在觀念的轉(zhuǎn)變和技術(shù)的掌握上。因此，培養(yǎng)和培訓(xùn)大量高素質(zhì)、具有專業(yè)化水準(zhǔn)、擁有教學(xué)專長的教師，是順利進(jìn)行教育改革和鞏固教育改革成果的重要前提，而這些離不開教師教育課程的設(shè)置。影響教師教育課程設(shè)置的理論因素有很多，隨著哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科理論觀念的發(fā)展，它們對教師教育課程設(shè)置的影響愈來愈大。本文從這些學(xué)科的相關(guān)理論出發(fā)，作出如下探討。
一、哲學(xué)觀念對教師教育課程設(shè)置的影響
哲學(xué)對課程設(shè)置的影響，主要在于課程的理論和實(shí)踐以哲學(xué)為依托，而且心理學(xué)和社會學(xué)也是受哲學(xué)引導(dǎo)、支配的。
每一種學(xué)校課程都隱含著課程設(shè)計者的某些哲學(xué)思想與觀念，只不過其表現(xiàn)形式不一定凸現(xiàn)罷了。一般地說，哲學(xué)命題理念上的差異，往往會造成課程觀上的巨大差異。我國的教育實(shí)踐也證明，各種師范教育的課程創(chuàng)新研究及設(shè)置，極大的受制于哲學(xué)的理念。例如我國的新課程改革，在重視素質(zhì)教育的同時，尤其重視學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中的成功與愉快體驗(yàn)，讓學(xué)生充分地展示他們的創(chuàng)造力，獲得各得其所的發(fā)展。近幾年來，知識及知識本身的變化，引起了學(xué)者們極大的興趣。很多學(xué)者從哲學(xué)的層面上探討知識的發(fā)生、擴(kuò)展及其對社會變革的影響。同樣，知識觀的更新也引起教師教育課程的改革。
古希臘學(xué)者柏拉圖認(rèn)為，知識可以分為兩類：知性和理性。知性知識是數(shù)學(xué)和科學(xué)研究的對象，理性知識是辯證法研究的對象，且理性是最高級的。亞里士多德根據(jù)形式與質(zhì)料的研究，把知識分成四類：邏輯學(xué)、理論科學(xué)、時間科學(xué)、純技術(shù)的指示。隨后，許多教育家，如夸美紐斯、洛克等，都受培根的影響，并把培根的指示論和方法論應(yīng)用到學(xué)校教育中，逐漸形成了百科全書式的課程體系，推動了近代學(xué)校課程理論的發(fā)展。在教師教育課程體系中，要求進(jìn)行“通識課程”的設(shè)置也是受了培根知識觀的影響。很多國家主張教師教育課程設(shè)置應(yīng)該文理滲透、拓寬基礎(chǔ)、自然科學(xué)和社會科學(xué)相結(jié)合。日本培養(yǎng)中小學(xué)教師的“通識課程”包括人文科學(xué)、社會科學(xué)、自然、外語和保健體育，這些課程占總課程的37．7％。
從上表可以看到，美國教師教育課程設(shè)置，非常重視教師的“通識教育”。“通識教育”著眼于塑造學(xué)生的全面素質(zhì)，避免教師教育課程的“專門職業(yè)化”傾向、“科學(xué)主義”傾向和“傳授知識”傾向，構(gòu)建完美的知識和能力結(jié)構(gòu)，擴(kuò)展知識背景和能力基礎(chǔ)，為發(fā)展創(chuàng)造性思維和能力，為知識核能的遷移奠定基礎(chǔ)。
二、心理學(xué)對教師教育課程設(shè)置的影響
當(dāng)代，對課程產(chǎn)生重大影響的心理學(xué)流派主要有：行為主義心理學(xué)、人本主義心理學(xué)和建構(gòu)主義心理學(xué)。
1．行為主義心理學(xué)對課程設(shè)置的影響
行為主義心理學(xué)可以說是影響20世紀(jì)西方學(xué)校課程設(shè)置最大的心理學(xué)流派。20世紀(jì)60～70年代對課程與教學(xué)影響較大的布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)，以行為主義心理學(xué)的基本假設(shè)是相一致的。行為主義心理學(xué)可以分為行為主義和新行為主義兩大類，前者的代表華生認(rèn)為：人和動物的全部行為都可以分析成刺激和反應(yīng)，這種行為都可以通過學(xué)習(xí)和訓(xùn)練加以控制；后者為代表的美國心理學(xué)家斯金納認(rèn)為，教師的教不是給學(xué)生傳授教師自己的行為，而是幫助學(xué)生建構(gòu)適合某種環(huán)境的行為。
在我國中小學(xué)的課堂教學(xué)以及師范院校的課堂上，常采用程序啟發(fā)式的教學(xué)模式；課程上要求目標(biāo)管理，學(xué)生以相同的步伐前進(jìn)；考試注重記憶，強(qiáng)調(diào)記憶性知識的重要性。這些都是受行為主義心理學(xué)的影響。在我國的教師教育課程中，很注重“三字一話”以及教學(xué)技能和教師行為的訓(xùn)練，所采用的方式也是訓(xùn)練—獎勵一再訓(xùn)練一再獎勵。
2．人本主義心理學(xué)對課程理論流派的影響
2O世紀(jì)50年代，人本主義心理學(xué)反對認(rèn)知心理學(xué)只注重知識的邏輯結(jié)構(gòu)和學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，它特別強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容對學(xué)生的意義，把課程看作是滿足學(xué)生生長和生活需要的自由解放的過程。
一些人本主義心理學(xué)課程理論者提倡一種合成課程(con—lfuentcurriculum)。但是，這種課程應(yīng)如何把學(xué)生個人成長與傳授各門學(xué)科必要的知識技能結(jié)合起來，至今也沒有很有說服力的實(shí)驗(yàn)研究。目前我國大陸以及臺灣基礎(chǔ)教育都在進(jìn)行課程綜合或稱“課程統(tǒng)整”，事實(shí)上就是受了人本主義的影響。 人本主義課程理論只是一個理念，用于課程設(shè)計實(shí)際操作還很難，所以也沒有以人本主義課程理論為指導(dǎo)的一套教師教育課程設(shè)置。但從當(dāng)今教育領(lǐng)域提倡的.全面發(fā)展教育和素質(zhì)教育來說，人本主義的很多觀點(diǎn)是值得借鑒和吸收的，尤其是教師教育課程設(shè)置更應(yīng)充分重視人性、人的情感、教師的人格培養(yǎng)的課程，因?yàn)榻處煹慕逃虒W(xué)任務(wù)不單單是“傳道、解惑”，更重要的是對學(xué)生人格的尊重和培養(yǎng)，“教師人格”已不僅僅屬于教師個人，而是一種“教材”，是一個“課程”，直接影響到學(xué)生的人品質(zhì)量，如現(xiàn)在我國教師教育課程開設(shè)的哲學(xué)、師德、人文學(xué)科、美術(shù)教育等。
3．建構(gòu)主義心理學(xué)對課程理論流派的影響
所謂“建構(gòu)”就是個人用來解釋或說明自己經(jīng)驗(yàn)時所使用的種思想、一種觀點(diǎn)或看法。換言之，也就是我們用以解釋和組織個人生活經(jīng)驗(yàn)的意義類型觀念。根據(jù)建構(gòu)主義理論的觀點(diǎn)，知識是發(fā)展的，是內(nèi)在建構(gòu)的，是以社會和文化為中介的。學(xué)習(xí)者在認(rèn)知、解釋、理解世界的過程中建構(gòu)自己的知識，在人際互動交往中通過社會性的協(xié)商進(jìn)行知識的社會建構(gòu)。根據(jù)這樣的觀點(diǎn)，教育關(guān)注的焦點(diǎn)從教師的教學(xué)轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)和知識的形成，認(rèn)為學(xué)生知識的獲得是由個體自己去建構(gòu)。學(xué)習(xí)者不是被看成知識的被動接受者，而是知識的主動建構(gòu)者。建構(gòu)主義心理學(xué)影響了當(dāng)代課程理論的發(fā)展，尤其是為基礎(chǔ)教育以及教師教育課程設(shè)置的綜合化趨勢奠定了心理學(xué)基礎(chǔ)。
三、教育科學(xué)理論的發(fā)展對教師教育課程設(shè)置的影響
盡管教育學(xué)及其理論對現(xiàn)實(shí)教育現(xiàn)象的解釋經(jīng)常受到批判，但隨著人們對微觀教育現(xiàn)象的研究越來越深，借助于其他學(xué)科的理論基礎(chǔ)和方法論，人們對教育現(xiàn)象做出判斷以及解決教育問題的措施越來越產(chǎn)生積極的效應(yīng)。教育目標(biāo)尤其表現(xiàn)在教育目標(biāo)的研究和課程理論的發(fā)展上，新的教育目標(biāo)的提出以及課程理論的更新對教師教育的課程設(shè)置同樣提出了新的要求。
1．教育目標(biāo)對教師教育課程設(shè)置的影響
一般地說，大到整個課程設(shè)置，小到任何一門課程、一項(xiàng)教學(xué)計劃、一本教材都有其既定的目標(biāo)。教育目標(biāo)是培養(yǎng)什么樣的人，課程設(shè)置的目標(biāo)是通過什么樣的方式以什么樣的內(nèi)容來完成培養(yǎng)什么樣人的過程。隨著我國實(shí)施新的課程目標(biāo)，課程設(shè)置、課程內(nèi)容等都將發(fā)生一系列的變革，在未來師資的培養(yǎng)上，是培養(yǎng)專才還是通才?是進(jìn)行專業(yè)教育還是通識教育?是以培養(yǎng)教育技能為主還是以傳授專業(yè)知識為根本任務(wù)呢?這些關(guān)系到師資培養(yǎng)目標(biāo)的基本問題仍有爭論，政策上也經(jīng)常出現(xiàn)搖擺，所以直接影響到師范教育的課程設(shè)置，影響教師教育課程設(shè)置的標(biāo)準(zhǔn)。另外，即使課程目標(biāo)明確了，在課程設(shè)置時尤其是在內(nèi)容選擇上還是經(jīng)常脫離或偏離目標(biāo)，這可能是我國當(dāng)前課程領(lǐng)域存在的重大問題。
2．課程理論的發(fā)展對教師教育課程設(shè)置的影響
在選擇一些知識傳給下一代時，都不同程度地受到各種各樣思想理論流派的影響，同時產(chǎn)生了許多精彩紛呈的課程理論流派。其中，對師范院校課程設(shè)置影響最大的理論流派有以下幾種：
1)學(xué)科課程理論
學(xué)科課程，它是以課程類型來劃分的一種理論課程，“是以文化遺產(chǎn)和科學(xué)為基礎(chǔ)組織起來的各門學(xué)科最傳統(tǒng)的課程形態(tài)總成”。哄淵源為古希臘的“七藝”課程和我國古代的“六藝”課程。我國當(dāng)今的中小學(xué)以及高等院校，包括師范院校的課程，普遍采用的就是這種學(xué)科課程。
學(xué)科課程強(qiáng)調(diào)各個科目是由單一、獨(dú)特的內(nèi)容所組成，各學(xué)科都相對獨(dú)立、封閉，自成體系，這樣的設(shè)計傾向于割裂知識，割裂了整體的事物，使學(xué)生的理解力有了斷層。隨著科技的發(fā)展，人類的指示區(qū)域綜合化，大量的新學(xué)科、邊緣學(xué)科和交叉學(xué)科的不斷涌現(xiàn)，這種課程設(shè)計有點(diǎn)窮于應(yīng)付。同時，學(xué)科課程只著眼于知識本身，忽視了學(xué)生的需要和興趣，追使學(xué)生脫離自己的愿望進(jìn)行學(xué)習(xí)，而且不注重以實(shí)際生活的聯(lián)系，只是在學(xué)習(xí)一些抽象的符號，學(xué)生缺少完整的理解，了解不了其真諦，削減了學(xué)生適應(yīng)外部環(huán)境的能力。學(xué)科課程的教學(xué)方法單一，如同工廠生產(chǎn)的商品一樣都是同一規(guī)格，造成“千人一面”的局面。但是，學(xué)科課程的優(yōu)點(diǎn)也是毋庸置疑的，對知識進(jìn)行系統(tǒng)地梳理，以傳統(tǒng)知識為基礎(chǔ)，容易組織教學(xué)，學(xué)生容易吸收。
這種在師范院校的學(xué)科課程設(shè)置的結(jié)果是：我們的學(xué)生基礎(chǔ)深、知識面窄、規(guī)范而保守，接受新事物的能力和創(chuàng)造力差；而國外的學(xué)生有些基礎(chǔ)不是很扎實(shí)，但知識面廣、靈活而富于想象，適應(yīng)性和創(chuàng)造力強(qiáng)。
2)經(jīng)驗(yàn)課程理論
19世紀(jì)末，實(shí)用主義的代表人物杜威，設(shè)計出一套以兒童經(jīng)驗(yàn)為中心的課程，成為經(jīng)驗(yàn)課程(experiencecurriculum)。他認(rèn)為，“教育就是經(jīng)驗(yàn)的改造或改組。這種改造或改組，既能增加經(jīng)驗(yàn)的意義，又能提高直到后來經(jīng)驗(yàn)進(jìn)程的能力�！倍磐侵鲝堃詢和癁槌霭l(fā)點(diǎn)，其根本方法是：把各門學(xué)科的教材或知識各部分恢復(fù)到原來的經(jīng)驗(yàn)，把教材引入兒童的生活，就是把東西教給學(xué)生去做，不是把東西教給學(xué)生去學(xué)，即“從做中學(xué)”。
實(shí)施這樣的課程計劃，也會極大地影響教師教育課程的設(shè)置，因?yàn)榻處熢谡n程中擔(dān)任什么樣的角色，應(yīng)該怎么樣教學(xué)，都受此課程計劃的影響�；谶@種考慮，教師教育課程的設(shè)置一定是偏向于綜合性和教師綜合能力的培養(yǎng)。杜威自己并沒有嘗試去構(gòu)建一套以他的課程觀設(shè)置的教師教育課程體系，甚至后人也沒有。但是，不能說我們現(xiàn)在就可以不受杜威課程觀的影響。如今我國按學(xué)科課程和學(xué)科專業(yè)培養(yǎng)出來的教師，如何教中小學(xué)的“綜合活動課”?如何指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“研究性學(xué)習(xí)”和“做中學(xué)”?因?yàn)榫C合活動課程，需要教師有著融會貫通的綜合性知識和綜合性能力，甚至需要杜威當(dāng)時開設(shè)的課程如“園藝、木工、金工、烹飪、縫紉、編織”等方面的知識和技能的綜合，我們現(xiàn)在的教師能上嗎?如果不能，那誰來上綜合課?在考慮這樣一些問題的時候，必定參考杜威的課程觀，毋庸置疑。
3)要素主義課程理論
要素主義教育(essentialismeducation)是美國20世紀(jì)30年代彌補(bǔ)進(jìn)步主義教育缺陷而出現(xiàn)的一種保守的教育理論，也稱“新傳統(tǒng)教育”，以巴格萊為主要代表人物。巴格萊認(rèn)為人類的文化在發(fā)展變化的同時，存在著相對穩(wěn)定的、不變的人類文化和民族文化的要素。這些“要素”是“文化的共同要素”，它主要包括共同思想、共同理解、共同準(zhǔn)則以及共同精神，簡言之，就是指基本的知識和技能。因此，他強(qiáng)調(diào)應(yīng)把“文化的共同因素”作為學(xué)校教育課程的內(nèi)容，并大力提倡全國統(tǒng)一課程。
要素主義在教師地位問題上正好與杜威的經(jīng)驗(yàn)課程理論相對立，認(rèn)為教師應(yīng)該處于教師過程的中心地位，教師應(yīng)該擁有較大的權(quán)威，要用教師的權(quán)威去對“火熱的一代”進(jìn)行嚴(yán)格的控制。要素主義對教師培養(yǎng)的目標(biāo)是：“教師必須受過通才教育，具有有關(guān)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的廣博知識，對兒童心理學(xué)和學(xué)習(xí)過程有深刻的理解，有傳授事實(shí)、知識和理想給年輕一代的能力，能正確評價教育學(xué)的歷史——哲學(xué)基礎(chǔ)，并且忠誠于自己的工作。”
要素主義課程理論對與我國教師教育課程設(shè)置來說，起碼有兩點(diǎn)啟示：一是基礎(chǔ)教育必須給學(xué)生一定量的基本知識和基本技能訓(xùn)練，這是我國基礎(chǔ)教育的強(qiáng)項(xiàng)，也是該理論過于向我們學(xué)習(xí)的地方，筆者認(rèn)為該強(qiáng)項(xiàng)不能丟。所以，在教師教育課程里對于學(xué)術(shù)理陛的基本知識和基本技能訓(xùn)練，還是應(yīng)加強(qiáng)。而且文理都要學(xué)習(xí)一點(diǎn)并有所側(cè)重，也就是我們現(xiàn)在所提倡的“通識教育”。二是教師教育課程設(shè)置要順應(yīng)基礎(chǔ)教育改革的需要，但又要避免一味地追求新的教育潮流。當(dāng)然，要素主義強(qiáng)調(diào)人才的統(tǒng)一規(guī)格，而不顧人的個性發(fā)展的課程觀，只設(shè)必修課、不設(shè)選修課和社會服務(wù)課程的做法是應(yīng)該摒棄。
【影響教師教育課程設(shè)置的理論因素論文】相關(guān)文章：
高校教育管理的影響因素研究論文07-04
發(fā)展廣告學(xué)的理論框架與影響因素研究論文02-10
兒童心理理論的影響因素及其教育促進(jìn)策略論文09-13
關(guān)于美國教師教育的課程設(shè)置及其對我國的啟示論文01-01
用戶創(chuàng)新績效影響因素的理論研究框架論文12-01
雙語教學(xué)面向的課程及環(huán)境因素分析教育論文07-05
影響家庭教育的因素12-13