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試析地方高校提高教學質(zhì)量的思想觀念保障體系論文
［摘要］地方高校必須有符合時代要求和自身特點的教學質(zhì)量觀，并通過一系列的質(zhì)量保障措施形成自身的人才質(zhì)量特色。教學質(zhì)量保障，實質(zhì)上是關(guān)注提高教學質(zhì)量的條件性保障，而非簡單的、高高在上的監(jiān)控評價。地方高校提高教學質(zhì)量的思想觀念保障是最基本、最關(guān)鍵的條件性保障，涉及管理層面的人才質(zhì)量觀、教師層面的現(xiàn)代知識觀和教學觀、教學督導層面的角色定位觀和診斷觀。因此，學校層面應(yīng)當健全基于校本的質(zhì)量標準研究機制，構(gòu)建質(zhì)量文化，教師應(yīng)當注重教育教學能力和專業(yè)實踐能力的提升，優(yōu)化教學督導隊伍。
［關(guān)鍵詞］教學質(zhì)量觀 教學質(zhì)量思想保障 學科知識心理學改造 教學督導
高等學校教學質(zhì)量保障是20世紀80年代從西方國家興起的一種教學質(zhì)量管理理念，其目的在于以“自律”換取“自主和自由”，滿足高等教育大眾化高等教育消費群體的不同需求，以消解社會各界對高等教育的批評。在我國，對高等學校教學質(zhì)量保障的關(guān)注和研究則始于2000年之后，特別是高校評估以來，基于傳統(tǒng)的一維單向的管理人員對教師的“監(jiān)控”所導致的教學質(zhì)量隱性滑坡而提出的，使高等學校教學質(zhì)量管理進一步深化。
一、高等學校教學質(zhì)量保障的本質(zhì)
教學質(zhì)量保障，廣義上是指為實現(xiàn)既定的教學質(zhì)量規(guī)格要求，學校內(nèi)外必須具備的辦學條件和實施全部有計劃、有系統(tǒng)的活動。狹義上是指學校內(nèi)部對教學質(zhì)量的控制，包括學校層面的辦學定位、管理制度、激勵機制、辦學條件和績效等；專業(yè)層面的人才規(guī)格和社會定位；課堂層面的教師的教學觀念與素質(zhì)；學生層面的基礎(chǔ)與動力等。
高等學校教學質(zhì)量保障是一種全新的質(zhì)量管理理念，有學者總結(jié)了高等學校教學質(zhì)量保障的七大特點。
第一，它承認和尊重多元教育質(zhì)量觀和質(zhì)量標準，認為高等學校應(yīng)基于自己的質(zhì)量觀和質(zhì)量標準實施質(zhì)量管理。
第二，它堅持協(xié)商交流，強調(diào)形成質(zhì)量共識，重視質(zhì)量文化建設(shè)，體現(xiàn)現(xiàn)代評價思想。
第三，從以往更多關(guān)注質(zhì)量結(jié)果到更加重視質(zhì)量形成的全過程，從分割的質(zhì)量控制措施轉(zhuǎn)到系統(tǒng)、全面的質(zhì)量管理。第四，從堅持高校自我價值導向到關(guān)注利益關(guān)系人的發(fā)展。第五，從過分推崇“大學獨立、學術(shù)自由”到對外部進行質(zhì)量承諾。第六，它全面引進工商企業(yè)質(zhì)量管理的技術(shù)與方法。第七，高校內(nèi)部質(zhì)量保障重視已有管理制度的優(yōu)化組合，明確質(zhì)量責任。
因此，教學質(zhì)量保障，實質(zhì)上是關(guān)注提高教學質(zhì)量的條件性保障，而非簡單的、高高在上的監(jiān)控評價。在眾多的條件性保障中，居于關(guān)鍵地位的是教學質(zhì)量觀的保障，即教學質(zhì)量管理的理念、思想和價值觀。沒有科學的教學質(zhì)量功能和思想體系，教學質(zhì)量保障就無從談起，甚至是一種南轅北轍的保障，會造成教師的壓抑、憤怒，產(chǎn)生隱性抵制。
二、提高地方高校教學質(zhì)量的思想保障體系
地方高校是指由省級及其以下政府部門主管的普通高等院校。據(jù)浙江師范大學學者劉堯統(tǒng)計，截至2005年底，在全國2089所普通高校中，有1978所為地方高校，占全國高�？倲�(shù)的95%。一般而言，部、委屬大學往往以精英化本科教育為人才培養(yǎng)定位，而對大多數(shù)地方本科高校而言，培養(yǎng)應(yīng)用型、技能型、職業(yè)型人才是其本科教育的目標定位。因此，圍繞應(yīng)用能力培養(yǎng)是衡量教學質(zhì)量的基本尺度。與之相應(yīng)，提高地方本科院校教學質(zhì)量的思想保障體系應(yīng)當包括以下三方面：
�。ㄒ唬⿲W校管理層面，要樹立具有“校本”特色的教學質(zhì)量觀
相對于部、委屬大學而言，地方院校一般具有以下四大特點：
一是隸屬于地方管轄，地方政府的認可與支持是其生存與發(fā)展的動力與源泉；
二是可利用的資源相對較少，特別是經(jīng)費、學術(shù)大師；
三是培養(yǎng)的人才直接進入社會生產(chǎn)一線，接受功利性、實效性很強的市場檢驗；四是生源質(zhì)量相對較差。
這些特點決定了地方高校必須有自己的辦學定位、有自己的人才需求市場和“客戶”、有自己的質(zhì)量標準，如果一味向綜合大學學習、模仿和復制，永遠處于末流。基于此，地方高校培養(yǎng)的人才應(yīng)當是面向區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的應(yīng)用型人才，突出專業(yè)基礎(chǔ)、專業(yè)核心能力、實踐能力和就業(yè)競爭力。因此，學校管理層面應(yīng)當圍繞應(yīng)用、服務(wù)和就業(yè)三個維度設(shè)計教學質(zhì)量標準，依次來評價學校的教學、科研和社會服務(wù)，而不是一味地向綜合大學看齊。
�。ǘ┙⒔虒W質(zhì)量監(jiān)控者的平等觀和診斷觀
沿用傳統(tǒng)的工業(yè)產(chǎn)品質(zhì)量保障的理念，教學質(zhì)量保障就是控制與監(jiān)督，就是對教學結(jié)果的評判與鑒別，是類似于“監(jiān)工”身份的領(lǐng)導和督導的檢查、聽課、評估、調(diào)查等，存在著“重實踐應(yīng)用，輕理論探討；重監(jiān)控評價，輕條件保障；重定量指標，輕定性分析；重行政干預，輕學術(shù)批判”等弊端，導致教師與督導和領(lǐng)導的嚴重對立。其結(jié)果是，教師表面上按時上下課、足量輔導，但與學校確立的質(zhì)量觀卻格格不入，質(zhì)量監(jiān)控成為擺設(shè)。因此，教學質(zhì)量監(jiān)控者的角色定位、監(jiān)控的目標、監(jiān)控的環(huán)節(jié)是實現(xiàn)教學質(zhì)量保障的理論基礎(chǔ)�，F(xiàn)代教學質(zhì)量監(jiān)控觀要求監(jiān)控者要有一定的專業(yè)素養(yǎng)和先進的教育理念，擁有科學的教學價值目標，以與教師平等的身份深入教學活動各個環(huán)節(jié)，與教師一道研究和診斷教學中的問題，持續(xù)地指導教學、改進教學，而不是單純地以擁有行政權(quán)力管理者對教師指手畫腳。因此，提高教學質(zhì)量監(jiān)控者的素質(zhì)是實現(xiàn)教學質(zhì)量保障的關(guān)鍵。
（三）教師的知識觀與教學觀，是教學質(zhì)量保障的基礎(chǔ)
毫無疑問，教師是教學質(zhì)量保障的主體，教師的知識觀和教學觀是教師教學行動的基礎(chǔ)。教師教學的主動性、對教學質(zhì)量的價值取向、教學理念、教學方法與手段、專業(yè)的實踐背景等，是決定教學質(zhì)量的最關(guān)鍵的因素。其中，教師所擁有知識的質(zhì)和量，以及如何在教學過程中處理知識、如何教學，是決定教學質(zhì)量的關(guān)鍵。
以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育認為，教師的職責就是傳授知識，知識是客觀的、確定不移的、外在的、面向過去的、靜止的書面文字，因此，教師只有擁有豐富的知識才能成為合格的教師。而以杜威為代表的現(xiàn)代教育理論認為，教師的知識不是科學家的學科知識，必須加以心理學化改造，對學生而言，知識是與學生個體的活動和經(jīng)驗融為一體的，是不斷改造、不斷變化、指向未來的、促進人的發(fā)展和改造社會的工具，是不可傳遞的。因此，教師必須以心理學為依據(jù)，加工、改造設(shè)計知識，才能生成學生的知識經(jīng)驗。當代教育心理學家也認為，知識不是單純的經(jīng)驗積累，不是單純的“是什么”知識，而由三部分組成，即陳述性知識（是什么）、程序性知識（如何做）、條件性知識（什么時候，為什么）。我國學者研究認為，教師的知識包括本體性（學科）知識、條件性知識（教育學和心理學）及實踐性知識（課堂管理和控制）。國內(nèi)外研究表明，教師的學科知識與學生的成績不存在統(tǒng)計上的相關(guān)。教師的學科知識必須達到一定的水準，但并不是越多越好，超出一定的水平，它與學生的成績之間不再呈現(xiàn)相關(guān)性。而條件性知識和實踐性知識則最終決定學生學習的效果�，F(xiàn)代教學觀認為，教學過程是師生雙向互動的活動過程，是在學生充分主動的前提下，通過教師創(chuàng)設(shè)學習情景，學生在情景中主動生成知識、形成能力和態(tài)度的過程。因此，教學重在活動過程，而不是單純地掌握知識的多寡，重在能力和態(tài)度的形成，而不是考試成績。
據(jù)此，高校教師對自己教學質(zhì)量的衡量標準，就是能否將知識心理學化，能否有恰當?shù)脑O(shè)計、科學的施教，從而形成學生的應(yīng)用能力，這對地方院校的教師顯得尤為重要。
此外，學生自身的學習觀、發(fā)展觀、人才觀等也是提高教學質(zhì)量的重要思想保障，它決定了學生的學習動力和方向。
三、構(gòu)建地方高校教學質(zhì)量思想保障體系的運行機制
（一）管理者要構(gòu)建以人為本、以校為本的校園質(zhì)量文化
地方高校管理者，特別是黨委書記和校長是教學質(zhì)量保障體系的設(shè)計者。為了學校的生存和可持續(xù)發(fā)展，校領(lǐng)導在教學質(zhì)量觀上必須有清醒的認識，應(yīng)當用政治家的遠見和教育家的睿智研究應(yīng)用型本科院校的人才需求和質(zhì)量規(guī)格，構(gòu)建以人為本的校園質(zhì)量文化。質(zhì)量文化主要包括理論文化、制度文化、管理文化。
所謂理論文化，就是學校把研究科學的質(zhì)量觀、社會對人才質(zhì)量的需求變化、未來應(yīng)用型人才的需求趨勢、應(yīng)用型人才的素質(zhì)結(jié)構(gòu)等作為事關(guān)學校發(fā)展大計的問題去思考、去研究，并常態(tài)化。因此，地方高校的校級教育教學研究機構(gòu)，如政策研究室、高教研究所等機構(gòu)扮演著重要角色。毫無疑問，地方高校要強化這些研究機構(gòu)的校本研究職能，成為校領(lǐng)導質(zhì)量管理的思想庫，而不是單純的理論研究，評價其工作績效的標準不是論文與專著的數(shù)量和層次，而是解決了多少實際問題。此外，各院系、各專業(yè)、各教研室（研究室）等也應(yīng)當積極研究本學科、本專業(yè)、本課程的科學質(zhì)量觀。全校形成自上而下的質(zhì)量觀研究體系，上下互動，上下貫通。
所謂制度文化，就是將基于校本研究的質(zhì)量管理理論轉(zhuǎn)化為各種管理制度，實現(xiàn)由隱形的理論形態(tài)向顯性的管理行為形態(tài)轉(zhuǎn)化。這些制度包括學校的所有管理制度，諸如學校規(guī)劃設(shè)計、機構(gòu)設(shè)置、干部考核、培養(yǎng)計劃、學籍管理、科研管理、教師評價、學生評價，等等。衡量這些制度的標準應(yīng)當符合現(xiàn)代質(zhì)量管理思想、滲透校本質(zhì)量管理的理論研究成果。
所謂管理文化，就是學校各個層面的管理者，是否體現(xiàn)以人為本、以校為本、以師為本、以學生的發(fā)展為本的質(zhì)量管理理念和物質(zhì)形態(tài)。管理者是否以“診斷者”“研究者”“協(xié)商者”的身份與被管理者共同研究解決問題，而不是高高在上、指手畫腳。從物質(zhì)形態(tài)來講，校園環(huán)境、教學設(shè)備、實踐實驗環(huán)境能否滿足教師教學和研究的需要，等等。
�。ǘ┎粩嗵嵘胤礁咝＝處煹膶I(yè)化素養(yǎng)，以適應(yīng)教學質(zhì)量觀的需求
我國新公布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》指出，高等教育要全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，完善質(zhì)量保障體制，“促進高校辦出特色，建立高校分類體系，實行分類管理”。教師是實現(xiàn)這些目標和轉(zhuǎn)型的重要保障，因此，要“以中青年教師和創(chuàng)新團隊為重點，建設(shè)高素質(zhì)的高校教師隊伍，大力提高高校教師的教學水平、科研創(chuàng)新和社會服務(wù)能力”。目前，針對中小學教師的《教師培養(yǎng)標準》正在緊鑼密鼓的起草當中�？梢灶A見，針對高校教師專業(yè)化水平提升的問題也會擺在重要位置。
目前，高校教師，特別是地方高校教師的專業(yè)化水平不能適應(yīng)現(xiàn)代人才質(zhì)量觀的要求，特別是不能適應(yīng)培養(yǎng)應(yīng)用型人才的需要，存在的問題主要表現(xiàn)在以下五方面：一是學科本位嚴重，衡量教師水平的高低，其標準往往是學科知識、科研水平、學歷高低等，其背后的影子主要是學科知識水平；二是教學方法滯后，教師在教學過程中，主要還是采用“滿堂灌”的方法，課堂控制與引導放任自流；三是缺乏專業(yè)實踐背景；四是由于經(jīng)費限制，教師進行學術(shù)交流的機會少；五是高校教師繼續(xù)教育側(cè)重學歷提高，而忽略教學理念與水平的提升。因此，地方高校教師的培訓提高應(yīng)當圍繞“專業(yè)實踐”和“教育教學能力”提升其適應(yīng)性。其中，教育教學能力的重點是“知識的心理學改造”、教學設(shè)計能力的提升及對學生研究性學習的適應(yīng)。
�。ㄈ┎粩嗵岣呓虒W督導的素質(zhì)和優(yōu)化教學督導隊伍
教學督導是落實校本教學質(zhì)量觀的主要監(jiān)控者和信息反饋者。因此，教學督導的教育理論水平、質(zhì)量管理理念、平等的角色意識、對“督導”的正確理解，決定著督導的水平和效益。
目前，地方高校教學督導存在的問題主要有以下三方面：
一是行政化。教學督導一般隸屬于學校教務(wù)處或院系，作為行政管理的一部分履行職能，并且大多數(shù)督導本身曾經(jīng)擔任過一定的行政職務(wù)，他們的身份、履職方式、督導結(jié)論等都具有濃重的行政色彩，實質(zhì)上扮演了一種“監(jiān)工”甚至“教師間諜”的角色，“導”的意識和功能無法體現(xiàn)，非常容易和教師產(chǎn)生對立。
二是高齡化。大多數(shù)督導的年齡接近退休或者本身就是退休后返聘，理念相對滯后、精力不足、創(chuàng)新意識差，完全憑自己的經(jīng)驗實現(xiàn)監(jiān)督。
三是靜態(tài)化。教學督導都有任期，在任期內(nèi)角色相對固定，淘汰機制欠缺。
因此，教學督導的選拔方式和工作方式必須進行相應(yīng)的優(yōu)化，教學督導的教學質(zhì)量觀念也必須更新。為此，應(yīng)注意以下幾方面：第一，教學督導應(yīng)當從中青年教師中選拔，因為他們是教學一線的主力，對中青年教師的生存狀態(tài)、心理狀態(tài)、能力水平最為了解，和中青年教師有許多心理上的共融性和親和力，也易于接受新的教育理念和教學方法。第二，注重督導的持續(xù)性教育教學理論水平的培訓與提升，以“研究者”“診斷者”的身份指導教師教學。第三，確立督導效果評價機制，由教師評價督導的水平與質(zhì)量。
總之，要提高地方高校的教學質(zhì)量，必須首先從思想觀念上確立系統(tǒng)的保障體系，這是高校內(nèi)部教學質(zhì)量保障體系建設(shè)的靈魂和方向。所以，人的問題、人的思想和觀念問題是地方高校提高教學質(zhì)量的首要問題和瓶頸問題。
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